Характеристика ребенка с умеренной умственной отсталостью

Характеристика на ребенка с умственной отсталостью 8 лет

У девочки эмоциональный фон положительно окрашен . При обследовании в комфортных условиях и в процессе целенаправленного обучения, идет на сотрудничество с взрослыми. Учебно-познавательная мотивация развита слабо. Ограничен объём знаний об окружающем мире. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений. Уровень сформированности психических процессов не соответствует возрастной норме: — восприятие недостаточно дифференцировано, замедленное, характерна узость объема восприятия, нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно . Снижено зрительное восприятие, нарушены пространственно-временные представления; — внимание ниже возрастной нормы, характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью , низким объемом внимания , быстрой утомляемостью, сонливостью. На занятиях быстро устаёт, начинает зевать, отвлекается, наступает состояние охранительного торможения. Игровое предъявление задания может послужить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания; — память механическая, объём памяти заниженный, запоминает с трудом и быстро забывает. Испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита опосредованная, смысловая память; — моторика недоразвита в целом. Движения недостаточно скоординированы, замедлены, неловки. Наблюдается недоразвитие сложных форм движений, преимущественно рук, плохая переключаемость с одного движения на другое. Затрудняется выполнять движения по словесной инструкции или в воображаемой ситуации. Выполняет несложные задания по образцу. Воспринимает учебную инструкцию, но работать по ней самостоятельно не может. Не применяет приемов самоконтроля в учебной деятельности. Не может самостоятельно найти и исправить ошибку в своей работе; — речь невнятная, с традают все стороны речи — фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая. Не сформирован звуко-буквенный анализ и синтез. Имеются дефекты речи: значительно нарушена артикуляция, с трудом усваивает значения слов, недостаточно развит фонематический слух, затруднен звуковой анализ слова, имеются значительные дефекты произношения, бедность словаря, аграмматичное построение фраз, трудности формулирования мыслей, овладения грамматическим строем. Не особо обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостатки, не может критически оценить свое состояние, недостаточно использует помощь в работе.

Причинно-следственные связи устанавливать может только при помощи со стороны взрослого. Сделанный выбор объяснить не всегда может;

— мышление . Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Проявляется слабость регулирующей функции мышления, некритичность мышления. Характеризуется низким уровнем абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями.

Сниженная скорость мыслительных процессов. Обнаруживает низкую работоспособность, быстро утомляется, что проявляется в вялости, сонливости, в резком снижении внимания, в появлении ошибок.

Проявляются трудности в усвоении материала по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим. Овладевая устной и письменной речью, понятием числа, навыками счета, испытывает затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий не улавливает их переносного смысла. Неспособность к абстракции проявляется в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен.

Деятельность. Не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью.

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. В работе предпочитает легкий путь, не требующий волевых усилий. В деятельности часто наблюдается подражание, импульсивные поступки. Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность.

Помощь эффективна. Динамика прослеживается.

В процессе занятий в течение 2 месяцев проводилась целенаправленная работа . В результате наблюдается положительная динамика: по развитию фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм фонем анализа, по усвоению понятий “звук”, “буква”, “слово”. Относительно сформировано осознание звуковой структуры слова – (имеет представления и с помощью определяет количество звуков в словах, научилась различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, глухие и звонкие ).

Дифференцирует основные фигуры, буквы, цифры. Классифицирует фигуры по форме, размерам, направлению штрихов. Срисовывает простые геометрические фигуры, соблюдая размеры и направления штрихов. Копирует буквы, элементы прописных букв, соблюдая размерность и направление элементов. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно.

Проявляет интерес к творчеству: научилась работать с ножницами и выполнять аппликационные работы

Недостаточно сформированы умения и навыки для усвоения учебного материала.

Недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, требующей способности к отвлечению и обобщению, установлению логических связей и отношений между отдельными предметами и явлениями. Сохранно конкретное мышление, девочка способна ориентироваться в практических ситуациях, ориентирована на взрослого.

Недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Помощь эффективна.

С учетом личностных особенностей ребенка необходимо использование системного подхода в коррекционно-развивающей работе по раскрытию потенциальных возможностей.

Основные направления психологической коррекции

Задачи: развитие психических процессов (восприятия, внимания, памяти, наглядно- действенного и наглядно — образного мышления), формирование социальных навыков, осуществление коррекции поведенческих реакций.

Коррекция познавательных процессов

Развитие зрительного восприятия.

Увеличение объема воспринимаемого материала.

Использование развивающих игр (разрезные картинки, чудесный мешочек, коврики, большие — маленькие ), дидактических упражнений, а также таблицы Равенна, геометрические формы, цвета.

Включение всех анализаторов при обследовании объектов и использование приемов эталонного опосредования.

Развитие наглядно-действенного и наглядно — образного, формирование словесно-логического мышления.

Расширение знаний и представлений об окружающем и их систематизация.

Формирование навыков классификации и обобщения.

Развитие способности удерживать цель деятельности и прогнозировать ее результаты.

Развитие процессов анализа и синтеза.

Стимуляция познавательной активности.

Развитие всех видов памяти (зрительной, слуховой, тактильной, кратковременной, долговременной, механической, опосредованной).

О бучение эффективным методам запоминания и воспроизведения материала.

Использование развивающих игр(Что изменилось? Кого не стало? и т.д.)

Включение приемов практического проживания изучаемых ситуаций.

Развитие всех сторон внимания (сосредоточение, переключаемость, распределение, устойчивость).

Задания игрового характера с одновременным использованием 2-х и более видов деятельности.

Активизация внимания посредством использования игровых приемов (введение персонажей и воображаемых ситуаций).

Использование наглядного и раздаточного материала.

infourok.ru

Комплексная характеристика детей с умственной отсталостью

Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети. К этой категории относятся дети, у которых вследствие органически обусловленного недоразвития либо раннего повреждения головного мозга отмечается общее психическое недоразвитие с преобладанием интеллектуального дефекта. Причем данное нарушение носит стойкий, необратимый, непрогрессирующий характер и ведет к трудностям социальной адаптации.

Умственная отсталость – это стойкое необратимое нарушение психического (в первую очередь, интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга. В данном определении нашли отражение исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой. По мнению данных авторов, к существенным признакам понятия «умственная отсталость» относятся:

1) органическая обусловленность нарушений психического развития;

2) стойкость нарушений, их необратимость к норме;

3) нарушение преимущественно познавательной сферы.

Однако данное определение, хотя и отражает сущность явления умственной отсталости, однако при этом является далеко не единственным и требует некоторых уточнений.

В последние годы произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, степеней и форм диагностики и др. Постепенно формируется направление, сторонники которого пытаются в определении умственной отсталости представить совокупность факторов:

· поведенческих и др.

Пример такого определения дает Д.Н. Исаев, обозначая умственную отсталость как совокупность этиологически разных (наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни) непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации.

Таким образом, независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения. Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний.

Главная путаница происходит при подмене понятий «умственная отсталость» и «олигофрения». До сих пор в клинической психиатрии термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя они не являются таковыми. Понятие «умственная отсталость» следует признать более широким, так как оно относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, т.е. включает в себя детей и с олигофренией, и с деменцией. При диагностике негрубых форм умственной отсталости (олигофрении в степени дебильности) у детей дошкольного возраста часто возникают трудности отграничения этого нарушения от задержки умственного развития (ЗПР). Главное отличие ЗПР от умственной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ребенка особенностей развития. Кроме того, дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых способны принц-мать помощь, усваивать принцип решения и переносить его на аналогичные задания.

Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «умственная отсталость», это не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием деятельности анализаторов. Но поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, то можно с полной уверенностью отрицать у них умственную отсталость. Умственная отсталость включает в себя две основные формы нарушений:

1) олигофрению, которая проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет). Преобладающее большинство в полиморфной группе умственно отсталых составляют дети с олигофренией. По степени выраженности интеллектуального недоразвития олигофрения в свою очередь делится на три группы:

· дебильность (легкая степень);

· имбецильность (средняя степень);

· идиотия (тяжелая степень).

2) деменцию, которая проявляется на более поздних этапах онтогенеза (после 2 лет).

Олигофрены существенно отличаются друг от друга, поскольку структуры вариантов дефекта у них различны. Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация, предложенная в 1959 г. советским дефектологом М.С. Певзнер. Она выделила пять основных форм олигофрении:

1) неосложненную (основной вариант);

2) с выраженными нейродинамическими нарушениями:

· с преобладанием процессов торможения;

· с преобладанием процессов возбуждения;

3) со снижением функций анализаторов и нарушениями речи:

· с нарушением зрения;

· с нарушениями слуха;

· с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

· с речевыми отклонениями;

4) с психопатоподобным поведением;

5) с выраженной лобной недостаточностью.

К числу основных форм умственной отсталости относится деменция. По динамике слабоумия различают:

1) резидуальную органическую;

2) прогрессирующую деменцию.

По этиологическому критерию различают:

4) травматическую и другие деменции.

На основе специфики клинико-психологической структуры деменции Г.Е. Сухарева выделяет четыре типа, характеризующиеся преобладанием того или иного дефекта:

1) низкий уровень обобщений;

2) грубые нейродинамические расстройства;

3) недостаточность побуждений к деятельности;

4) нарушения критики и целенаправленности мышления.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований и подсчета коэффициента интеллекта (IQ) все формы умственной отсталости подразделяют на четыре степени глубины интеллектуального дефекта:

1) легкую (IQ в пределах 40 – 69);

2) умеренную (IQ в пределах 35 – 39);

3) тяжелую (IQ в пределах 20 – 34);

4) глубокую (IQ ниже 20).

Деление по степени выраженности дефекта имеет большое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности нарушения решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка. Но количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта. Симптоматика умственно отсталых богаче. Необходимо учитывать, что на обучаемости, продуктивности и приспособляемости умственно отсталых детей сказывается не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики.

Умственная отсталость имеет различную этиологию. Все причинные факторы, приводящие к умственной отсталости, условно можно разделить на две группы:

1) эндогенные (внутренние);

2) экзогенные (внешние).

К эндогенным причинам относятся:

1) различные наследственные заболевания родителей. По наследству, на генетическом уровне передается около 50 – 70% форм умственной отсталости;

2) хромосомные нарушения. В настоящее время установлено, что одной из частых причин умственной отсталости являются хромосомные нарушения, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом (хромосомные аберрации). Они составляют около 15% от всех случаев. Среди хромосомных аномалий чаще других встречается аберрация, вызывающая синдром Дауна;

3) нарушения обмена веществ. При большинстве наследственных нарушениях обмена имеет место поражение ЦНС, что приводит к возникновению так называемого сложного дефекта, т. е. к различным сочетаниям интеллектуальной недостаточности с поражениями двигательной системы, с недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, с эмоционально-поведенческими расстройствами. Часто встречается такой вид генетически обусловленного нарушения обмена, как фенилокетонурия. При этом заболевании врожденное отсутствие определенного фермента приводит к накоплению в организме токсических продуктов. С данными нарушениями связано возникновение тяжелых форм умственной отсталости.

К экзогенным причинам относятся:

· в пренатальный (внутриутробный) период:

1) хронические заболевания матери;

2) инфекционные болезни, перенесенные матерью в период беременности;

3) интоксикация, прием матерью во время беременности некоторых лекарственных препаратов;

4) курение, употребление алкоголя и наркотиков матерью.

· в натальный (родовой) период:

1) родовые травмы;

2) инфицирование плода;

3) асфиксия (удушье) плода.

· в постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста):

1) остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний;

2) различные травмы головы;

3) интоксикации, перенесенные ребенком.

Причиной неблагоприятных последствий для психофизического развития плода или ребенка после его рождения может быть и влияние повышенной радиоактивности биосферы (атмосферы, воды, почвы и др.). К экзогенным причинам возникновения легких форм умственной отсталости можно отнести также неблагоприятные условия социальной среды и психическую депривацию (недостаточное удовлетворение важных психологических потребностей) ребенка в раннем детстве. Часто неблагоприятные наследственные факторы выступают в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, т. е. наблюдается сочетание различных патологических факторов – полиэтиология. Противопоставление экзогенных и эндогенных причинных факторов, ведущих к умственной отсталости, является неправильным. Знание причин умственной отсталости важно не только для диагностики, но и прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребенка в дальнейшем, что необходимо для решения вопросов его комплексной психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

Нарушение психического развития умственно отсталых детей проявляется в первую очередь в интеллектуальном дефекте. Недоразвитие познавательной сферы при умственной отсталости проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении.

Восприятие умственно отсталых детей характеризуется нарушением обобщенности. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность. Для представлений умственно отсталых характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость.

Памяти умственно отсталых свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характеризуется низкими объемом и точностью, а также замедленностью; сохранение – непрочностью; воспроизведение – низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. Умственно отсталые лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее всего осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у умственно отсталых формируется произвольное запоминание. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.

Внимание умственно отсталого ребенка страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания умственно отсталых характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченным к объекту, внимание умственно отсталых быстро истощается и характеризуется отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание.

Воображение у детей с умственной отсталостью отличается неточностью, фрагментарностью. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их сверстники, испытывают потребность в новых знаниях. Степень интеллектуального дефекта имеет значительные вариации у детей с различными видами умственной отсталости. Наряду с недостатками Развития познавательной сферы у детей с легкой умственной отсталостью имеются потенциальные возможности совершенствования интеллектуальных способностей. При коррекционном обучении у умственно отсталых развивается такие сложные виды психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание произвольное внимание, достаточно сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения и обобщения.

Развитие речи умственно отсталых детей характеризуется двумя важными особенностями: значительной задержкой становления речи и недоразвитием всех ее компонентов. Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Первые слова произносятся не в 1 – 1,5 года, а на третьем, четвертом году жизни. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4 – 5 годам. Задержка становления речи обнаруживается не только в развитии активной речи самого ребенка, но также в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к нему речи окружающих. У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушена у умственно отсталых семантика речи, то есть понимание значения тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления. В силу недоразвития коры головного мозга у умственно отсталого ребенка медленно развивается словарь, для него характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. У него большая часть входит в пассивный словарь, и лишь небольшая часть – в активный. Замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации. Речь умственно отсталого ребенка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развернутостью, фрагментарностью. У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. В их речи отмечается нарушение синтаксических связей, т. е. отношений между словами предложения с помощью падежей и предлогов. Часто речевая продукция умственно отсталых сводится к использованию заученных речевых штампов. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения. Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено: 1) непониманием необходимости собственных словесных высказываний; 2) слабым побуждением к речи; 3) ограниченностью содержания речи. Наиболее доступной является диалогическая речь, так как при формулировании своих высказываний умственно отсталые опираются на речь собеседника. Ребенок долгое время общается только в вопросно-ответной форме, контекстная речь формируется с трудом. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительна, монотонна, бедна интонациями. Около 60% учащихся вспомогательных школ имеют недостатки звукопроизношения.

Мотивационно-потребностная сфера и сфера интересов из-за недоразвития интеллекта у умственно отсталых характеризуется бедностью и слабо регулируются сознанием. Элементарные физиологические потребности у них преобладают над духовными. Высшие духовные потребности развиваются с трудом, со значительным отставанием по сравнению с нормой. Именно эта дисгармоничность развития потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка. Развитие потребностей связано с формированием интересов. Интересы умственно отсталых поверхностны, однообразны, неустойчивы. Можно также говорить о слабой выраженности в них интеллектуального компонента. Мотивы, побуждающие личность к удовлетворению потребностей, у умственно отсталых детей также недостаточно осознанны, бедны по содержанию. Отмечается неустойчивость мотивов, которая объясняется выраженной зависимостью мотивов от ситуации. Процесс опосредования мотивов затруднен, что связано с неумением осознавать и ставить цели. Свойственная умственно отсталым детям слабость регулирующей функции мышления приводит к недоразвитию саморегуляции поведения. Они не способны планировать, учитывать ситуацию, осуществлять контроль результатов. Общение, имеющее важное значение в развитии личности ребенка, у умственно отсталых детей также нарушено. Их взаимоотношения носят ситуативный, неустойчивый характер. Потребность в общении слабо выражена. Перечисленные особенности личности умственно отсталого ребенка носят стойкий характер, обусловленный органическим поражением головного мозга. Однако эффективно организованный коррекционно-педагогический процесс позволяет добиться положительной динамики в личностном развитии умственно отсталого ребенка.

Волевая сфера также характеризуется неразвитостью. Воля представляет собой сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. У умственно отсталых детей отсутствует самостоятельность, характерен недостаток воли. В работе предпочтение отдается легкому пути, не требующему волевых усилий. Специфичность волевой регуляции поведения умственно отсталых детей связана с тем, что развитие психики происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений. Особенности волевых качеств умственно отсталых детей проявляются в том, что они малоинициативны, не могут в достаточной степени проявлять волевые усилия, не в состоянии управлять волевыми действиями, не умеют действовать в соответствии с перспективными целями, не могут подчинить свое поведение определенной задаче, спланировать свои действия и не в состоянии преодолевать встречающиеся трудности. У умственно отсталых отсутствуют самостоятельность и целеустремленность. Умственно отсталые дети подвластны аффективным импульсам, непосредственным воздействиям ситуации, не склонны к самостоятельной переработке этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей. Ввиду присущего умственно отсталым слабоволия они легко внушаемы. Им свойственны некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания, предложения или советы с собственными интересами и склонностями. Так, например, они легко отвлекаются от выполнения нужного дела, если им предлагают поиграть, развлечься. Умственно отсталого легко подговорить сделать что-либо, спровоцировать. Вместе с тем они могут проявлять неслыханное упрямство даже тогда, когда им приводят разумные доводы в пользу необходимости действовать в нужном в данный момент направлении. Такие контрасты в проявлении воли являются результатом незрелости личностной сферы умственно отсталых детей. Развитие воли у нормально развивающегося ребенка тесным образом соотносится с обогащением его мотивационной и нравственной сферы. Недоразвитие духовных потребностей, бедность и неустойчивость потребностей и мотивов умственно отсталых детей существенно затрудняет развитие их волевых качеств. Однако слабость воли у умственно отсталых обнаруживается не всегда и не во всем. С.Я. Рубинштейн указывает на резкие контрасты в поведении, когда наряду с безынициативностью, неумением преодолевать малейшие препятствия, противостоять искушениям проявляется и настойчивость, и целеустремленность. Слабость воли выступает в тех случаях, когда они знают, как надо действовать, но не испытывают потребности в этом действии, а также в тех случаях, когда цель деятельности является отдаленной во времени. Воспитание воли у детей без отклонений в развитии – сложный и длительный процесс. Воспитание воли у умственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей также характеризуется незрелостью. Эти особенности накладывают отпечаток на весь психический облик ребенка и обусловлены, в первую очередь спецификой развития его потребностей, мотивов и интеллекта. Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недостататочно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Таким образом, можно говорить об ограниченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках. Наблюдается живость эмоций умственно отсталых детей (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с их поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Их эмоции малоустойчивы, подвижны, отмечается слабость интеллектуальной регуляции чувств. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются также раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Кроме того, у умственно отсталых детей часто бывают неадекватные, непропорциональные по своей динамике, воздействиям внешнего мира эмоции и чувства. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. Для них также свойственны резкие перемены в настроении. Другая категория детей склонна к чрезмерным и долгим переживаниям по незначительному поводу. Для обеих групп характерна неадекватность реакции на те или иные воздействия, только у Детей первой группы преобладает процесс возбуждения, у детей второй – процесс торможения. Слабость интеллектуальной регуляции чувств умственно отсталого ребенка, а также незрелость, примитивность его мотивационно-потребностной сферы приводит к более позднему и затрудненному формированию высших чувств: ответственности, совести, товарищества и т.п. Коррекционно-воспитательная работа по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере играет важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально-трудовой адаптации его в дальнейшем.

Самооценка умственно отсталых детей носит неадекватный, неустойчивый, аффективный характер. Исследованием самооценки у умственно отсталых занимались Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, С.Я. Рубинштейн и др. У умственно отсталого ребенка снижен уровень самосознания, ему присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. В силу этого возникает неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. Умственно отсталый ребенок в различных ситуациях выбора не в полной мере производит учет и анализ изменяющихся обстоятельств. Это говорит о недостаточной эффективности функционирования оперативной самооценки. Отсюда – неполноценная ориентировка в каком-либо задании, деятельности. Перечисленные особенности отражаются на своеобразии развития самооценки у умственно отсталых. Самооценка у умственно отсталых детей на разных этапах обучения во вспомогательной школе различна: в младшем школьном возрасте – заниженная или завышенная, в среднем – наиболее адекватная; в старшем – преимущественно завышенная. Нарушение самооценки в младшем возрасте вызывается незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и т.д. Завышенная самооценка в старшем школьном возрасте у умственно отсталых часто объясняется стремлением компенсировать дефект и неумением объективно оценить свои возможности.

Уровень притязаний у умственно отсталых людей также нарушен. Характер этих нарушений определяется характером дефекта. Так, у олигофренов с легкой степенью и уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения можно постепенно выработать адекватный в данной ситуации уровень притязаний. У олигофренов в степени имбецильности уровень притязаний практически не вырабатывается. У умственно отсталых детей с грубыми эмоциональными нарушениями также нарушена какая бы то ни была зависимость между трудностью задания и уровнем притязания. Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать свою деятельность, предвидеть ее результаты. Важная, часто определяющая роль в формировании адекватной устойчивой самооценки умственно отсталых принадлежит окружающим его взрослым. Осуществляя процесс воспитания и обучения, оценивая деятельность поступки, высказывания умственно отсталых детей, учителя и другие специалисты, работающие с ними, оказывают направляющее воздействие на самооценку умственно отсталого ребенка.

Выбор и последовательность применения методов диагностики умственной отсталости зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование важно включить элементы обучения, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм мышления. При проведении обследования необходимо учитывать следующие показатели:

· эмоциональная реакция ребенка на обследование;

· понимание инструкции и цели задания;

· реакция на результат работы.

Среди методов психолого-педагогической диагностики умственной отсталости наиболее эффективными являются:

1) Метод беседы. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. Чтобы выполнять функции метода диагностики, беседа, несмотря на свою неформальность, должна быть целенаправленной. Вопросы должны быть четкими и понятными. Для исследования умственных способностей ребенка в беседе следует выявить: точность представлений ребенка о себе и своем ближайшем окружении, характер представлений о времени, представления о явлениях природы, умение ориентироваться в пространстве, запас сведений о родине, важных событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т. п. При использовании метода беседы важно соблюдать педагогический такт.

2) Метод наблюдения. Наблюдение должно проводиться целенаправленно и сопровождаться фиксацией материалов. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия. В ходе производимых ребенком действий также можно наблюдать за эмоциональными реакциями, самостоятельностью, организованностью, стойкостью интереса, координацией движений, состоянием моторики.

3) Метод изучения рисунков. Рисунок является важным Дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Когда ребенку предлагается свободное рисование, умственно отсталые, как правило, затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В случае же рисования по заданию они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. Все три вышеописанных метода, помимо диагностических целей, могут быть использованы для установления контакта с умственно отсталым ребенком.

4) Методы эксперимента. Экспериментальное задание создает ситуацию, в которой актуализируются изучаемые психические процессы. При соблюдении условий обучающего эксперимента этот метод дает возможность не просто дать характеристику изучаемой функции, но сделать прогноз в его развитии и разработать рекомендации для работы с ребенком.

5) Метод тестов. Наиболее широко распространен адаптированный детский вариант теста Векслера. Он включает 12 субтестов с диагностическими заданиями вербального и невербального характера.

studopedia.ru

Характеристика детей с умственной отсталостью

1. Недоразвитие познавательных процессов. Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. Известный исследователь Сеген говорил: олигофрен ничего не знает, не может и не хочет. Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений.

2. Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом – требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.

3. Мышление. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности событий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями.

Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а, следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее – в отличающихся. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Обычное задание для младших школьников – сравнить два сходных предмета по величине, объему, весу – дебильным ребенком не выполняется. Для того чтобы добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки, приложив их один к другому. Легче воспринимают сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде всего усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, например, их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно-действенного обучения к наглядно-образному, оперирующему не самими предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет.

Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов – они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой. Детям с умственной отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, внимании, памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

4. Память. Дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т.к. воспроизведение – процесс, требующий волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита опосредованная, смысловая память.

Особенность памяти умственно отсталых детей – эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает состояние охранительного торможения. Испытывают трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью.

5. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций.

6. Речь. Недостатки развития речи физиологически вызваны нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Т.к. развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлен но, запаздывает развитие артикуляционных движений.

Страдают все стороны речи – фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая. У умственно отсталых детей широко распространены фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи, парезы, гиперкинезы) и фонематического восприятия (неразличение фонем), аномалий артикуляционного аппарата (неба, губ, зубов). Активный словарь гораздо беднее пассивного; речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы встречаются редко. Отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов: пальто, шубу, плащ называют словом «пальто». Это связано с трудностями различения самих предметов. Медленно усваиваются закономерности языка, речевые обобщения. У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи). В младшей школе они используют незначительное количество слов, обозначающих признаки предметов: цвет – красный, синий, зеленый, желтый; величина – большой, маленький; вкус – сладкий, горький. Дети испытывают трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения. Снижена потребность в речевом общении.

7. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности.

8. Эмоционально-волевая сфера. Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний. Эмоции неустойчивы (состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами). Переживания неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (эйфория, дисфория, апатия). Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или иных событий и поступков. Для эмоций, так же как и для мышления, характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. В деятельности часто наблюдается подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять непосредственные влечения. Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность. Из-за непосильности требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

9. Деятельность. У детей не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей работе. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10-20 дней, хотя механическая память при дебильности обычно не страдает.

10. Личность. Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны, преобладающими среди них являются элементарные органические потребности (сон, еда, сексуальные потребности); в связи со сниженной контролирующей функцией головного мозга с годами их побудительная сила увеличивается. Общая активность снижена. Затруднено формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость, поведение стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков. Развитие способностей и компенсирующих возможностей ограничено. Самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний.

psyera.ru

Характеристика ребенка с умеренной умственной отсталостью

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Среди различных психоневрологических нарушений у детей наиболее часто встречаются врожденные умственные недоразвития — олигофрении. При олигофрении недоразвитие интеллекта отмечается с детства (иногда недоразвиты не только психика, но и весь организм), а при деменции утрачивается имевший интеллект. Согласно международной классификации, умственная отсталость диагностируется на основании общей оценки способностей человека, а не оценки какой-либо одной области или отдельного вида навыков. При этом, учитывая способности человека к социальной зрелости и адаптации, принимают во внимание местные микросоциальные условия развития, а также данные, полученные при расспросе родителей или лиц, обеспечивающих повседневный уход за больными.

Выделяется несколько клинических форм олигофрении, дифференциация которых основывается как на этиологических, так и на клинико-патогенетических принципах. В дефектологии наибольшее распространение имеет классификация М. С. Певзнер, согласно которой выделяется пять основных форм олигофрении:

2. Осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо тормозимости;

3. Осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи);

4. Олигофрения с психопато-подобными формами поведения;

5. Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют четыре степени умственной отсталости:

1. Лёгкая (F70) — IQ 50-70;

2. Умеренная (F71) — IQ 35-49;

3. Тяжёлая (F72) — IQ 20-39;

4. Глубокая (F73) — IQ < 20.

Для диагностики умственной отсталости в настоящее время используется коэффициент интеллектуального развития.

Легкая умственная отсталость отмечается около 4/5 от общего числа численности умственно отсталых лиц. По данным диагностической классификации, 4-6% больных страдают глубокой и выраженной умственной отсталостью, 10% больных имеют умеренную умственную отсталость и способны приобретать несложные практические навыки; 85% больных имеют легкую умственную отсталость и способны к обучению в первых классах обычной школы или во вспомогательной школе.[21]

Глубокая умственная отсталость — наиболее глубокая степень умственного недоразвития. Характеризуется полным отсутствием речи. Больные издают нечленораздельные звуки, не способны адекватно реагировать на окружающее, неопрятны в постели. Эмоциональные реакции их крайне примитивны. Больные эпизодически совершают импульсивные хаотичные или стереотипные движения, склонны к гневливым вспышкам, немотивированным поступкам, смеху. Такие дети рождаются, как правило, с тяжелыми физическими дефектами. Из-за слабоумия они не могут ориентироваться в окружающей среде, не узнают своих родителей, не проявляют к ним никакого интереса. Различают две формы глубокой умственной отсталости: эретическую и торпидную. Олигофрены с эретической формой постоянно возбуждены, расторможены, агрессивны, кричат. При торпидной форме они, наоборот, заторможены, почти все время спят, на внешние раздражители реагируют вяло, пассивно. Попытки обучить больного с глубокой умственной отсталостью каким-либо навыкам безуспешны.[18]

При тяжелой форме умственной отсталости мышление лишено способности к обобщению, выражена высокая степень недоразвития моторных функций, навыки самообслуживания формируются с трудом. В процессе обучения дети знакомятся с элементарными знаниями, и обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания, ориентировке в окружающем мире и развития элементарных форм общения. Дети самостоятельно передвигаются, минимально используют речь, способны выделять эмоции близких людей, часто сопутствуют дополнительные дефекты.[18]

При умеренной форме умственной отсталости речь развита, но слабо; мышление скудное, запас слов колеблется от нескольких десятков до 200-300. Суждения больного отличаются примитивностью и конкретностью. В лучшем случае они способны научиться считать в пределах единичных чисел. Они могут приобрести определенные практические навыки — мыть посуду, убрать в квартире, стирать, самостоятельно есть, одеваться, но делают это неряшливо. При неоднократных напоминаниях, путают, например, правую и левую стороны, неправильно застегивают пуговицы. Движения их однообразны. Изменение окружающей обстановки вызывает растерянность и беспомощность. Но эмоционально они развиты больше, чем больные с тяжелой умственной отсталостью. Они узнают своих родных, проявляют к ним привязанность, могут переживать радость, гнев, обиду, страх, иногда склонны к асоциальным поступкам, агрессивны по отношению к людям, к более слабым физически детям, родственникам.[1]

Больные в легкой степени умственной отсталости обладают достаточным запасом слов, способны окончить вспомогательную школу или первые классы начальной школы, могут научиться читать, писать. Однако у них преобладает конкретное, стереотипное, малопродуктивное мышление; абстрактное развито плохо, что особенно проявляется при объяснении ими иносказательного смысла пословиц, обобщении понятий, при отграничении главного от второстепенного. Однако, в отличие, от больных с умеренной умственной отсталостью, их речь развита довольно высоко. Они могут вести самостоятельный образ жизни, получить определенную профессиональную подготовку, иметь семью. В некоторых случаях недостаток интеллекта компенсируется механическими запоминаниями, упрямством и склонностью к слепому подражанию.[17]

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.[20]

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи. Это так называемые дети — олигофрены. Степень выраженности дефекта при олигофрении существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга минимален.[20]

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети — преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.[38]

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. [24,25,33] Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. [12,34,39,42] Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Главным недостатком умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала.[31]

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет.[34,42]

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.[39]

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В.Занков и В.Г.Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. [12,34]

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные.[14]

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологом Г.М. Дульневым. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.[9]

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Подводя итог, можно отметить, что все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Умственная отсталость имеет ряд общих клинических признаков и характеризуется различной глубиной психического недоразвития, в связи с этим она подразделяется на различные степени. Ведущий признак — общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии — врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет — страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы. Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции, умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

studbooks.net

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Navigation