Игровая терапия при аутизме

Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Журавлики»

Игровая терапия при детском аутизме

Игровая терапия при детском аутизме.

Либлинг М.М. Институт коррекционной педагогики РАО (Москва)

— чаще всего аутичный ребенок играет с собственными ощущениями, а точнее, его игра нацелена на аутостимуляцию определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Например, ребенок выкладывает длинные ряды из кубиков, группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая как крутятся ее колеса, или с грохотом скатывает эту машинку с горки и т.п.;

— ребенок часто играет с неигровыми предметами (крышки от кастрюль, веревочки, инструменты для ремонта, бумажки). Если же ребенок играет с игрушками, то чаще всего это кубики, конструктор, машинки, юла, а в игрушечных зверей и кукол ребенок не играет. Ввести в его игру какой-то персонаж, «действующее лицо» довольно сложно;

— в игре чаще всего нет сюжета;

— если сюжет все-таки есть, он бывает очень «свернутым», нет подробностей, деталей;

— самостоятельная игра аутичного ребенка, как правило, стереотипна, однообразна. Ребенок может раз за разом проигрывать одно и то же яркое впечатление.

Понятно, что включаясь в игру аутичного ребенка, преобразуя ее, мы работаем на развитие ребенка, содействуем его эмоциональному росту. Остановимся на наиболее существенных моментах такой работы.

1. Прежде всего, важно учесть, что ребенок, скорее всего, не будет играть в игру, предложенную взрослым. Нам приходиться некоторое время наблюдать за ним, чтобы понять, что именно ему интересно, какие впечатления его радуют, тонизируют, чтобы потом «подключиться» к этим впечатлениям, сделать более интенсивными и разнообразными ощущения ребенка.

2. Любое подключение взрослого к игре аутичного ребенка должно сопровождаться эмоционально-смысловым комментарием. Задача психолога – постоянно комментировать ситуацию, придавая ей положительную эмоциональную окраску и определенный игровой смысл. Например, если ребенок раскачивается, мы можем приговаривать, что он едет на поезде, или плывет на корабле, а ветер сильный и дует прямо в лицо и т.п. С помощью такого комментария мы стараемся, по возможности, придать игровой смысл аутостимуляторным действиям ребенка. Если ребенок принимает наши обозначения (о чем мы можем догадаться по его улыбке, взгляду в глаза, или по тому вниманию, с которым он слушает наш комментарий), то его действия перестают быть только «удовольствием для себя». Это уже переход к взаимодействию, объединению внимания со взрослым. Важно также, что такое комментирование закладывает основу для оформления в игре небольших эпизодов сюжета (а в более благоприятных случаях – для его развития и детализации). С помощью игрового комментария можно иногда нейтрализовать, смягчить агрессию ребенка, преобразовать его страхи.

3. Когда мы «подключились» к положительным впечатлениям, завоевали доверие ребенка, необходимо построить в игре короткие эпизоды сюжета, или обозначить наши совместные с ребенком сенсорные «забавы», как элементы сюжета. Нужно, чтобы ребенок знал, что вы не просто кружите его на руках, а что он «летает как птичка» и «сейчас прилетит к маме в гнездышко»; что он не просто коллекционирует игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра». Следует заметить, что работа по оформлению отдельных элементов игрового сюжета актуальна с детьми 1 – 2 групп аутизма (по классификации О.С.Никольской). У детей с более легкими вариантами аутизма эпизоды сюжета, как правило, есть в спонтанной игре. Такая работа достаточно длительна и требует от взрослого терпения и изобретательности. Однако, это один из наиболее естественных путей освоения аутичным ребенком логики и эмоционального смысла житейских событий, а значит и развития произвольного внимания, речи, активности в контактах с миром.

4. Следующий шаг в развитии игры с аутичным ребенком – построение стереотипа игрового сюжета. Отдельные игровые эпизоды мы постепенно связываем в целостный сюжет, формируя более протяженную сюжетную игру. В этом нам помогают хорошо известные ребенку детали его собственной жизни. Например, если ребенку нравится строить дом из кубиков и разных подручных материалов, мы говорим, что получается дом, похожий на дачу, где ребенок обычно бывает летом. Потом на даче появляются петух или кролики (естественно, игрушечные или вырезанные из бумаги), от которых у ребенка также остались приятные летние впечатления. Мы их должны кормить (делаем зернышки из пластилина, траву из цветной бумаги), охраняем от них пластилиновый огород, в котором так же, как на даче «посадили» морковь, капусту, «вырастили» яблоню. Так постепенно мы формируем простой сюжет, который надолго становится любимой игрой ребенка. Выстраивание сюжета, связывание игровых эпизодов в единую последовательность необходимо для того, чтобы формировать у аутичного ребенка восприятие течения времени, связи и взаимозависимости событий. Мы работаем именно над той «разверткой во времени», выстраиванием плана действий, которые так сложны для аутичного ребенка.

5. Однако, спустя некоторое время наш сюжет может превратиться в жесткий стереотип, который ребенок будет проигрывать в неизменной последовательности, подобно отработке определенного ритуала. Чтобы избежать таких «осложнений» нужно стараться насыщать новыми деталями сложившийся игровой сюжет сразу же после того, как он оформился. Например, щенок перед тем, как садиться на грузовик должен «съесть свою любимую котлетку»; кататься с горки, кроме щенка, захочет еще и заяц и попросит «принять его в компанию»; в доме щенку потребуется мягкая удобная подстилка и т.д. Внося постоянно в игру новые детали мы избегаем характерной для аутичного ребенка склонности к стереотипизации, «застреванию» на одних и тех же действиях, добиваемся более гибкого реагирования в изменившейся ситуации.

6. И, наконец, важная деталь, которую нужно отработать в игре с аутичным ребенком, — это внесение в игру элемента неожиданности, приключения, переживания опасности. Вводить в игру подобные детали следует с большой осторожностью, так как дети 2 и 4 групп в силу своей особой ранимости могут испугаться или расстроиться при самой, казалось бы, безобидной случайности. В то же время, мы можем научить их справляться с подобными переживаниями, ведь в игре все неожиданные и опасные ситуации разрешаются благополучно. Мы начинаем с самых безобидных приключений: кто-то из игровых персонажей шалит, не слушается, приходится ему «делать внушение»; или, например, «щенок чуть не опоздал на свой автобус». Но все тут же заканчивается хорошо: шалун просит прощения, водитель автобуса подождал щенка.

Иногда в игре «всплывают на поверхность» страхи ребенка. Такая игра может принять более драматичный оборот, но главное в ней, все же, найти благополучный выход из ситуации, придти к «хорошему концу». Так, в игре можно развивать эмоциональную выносливость ребенка, отработать необходимый каждому человеку механизм эмоционального преодоления, преобразования неопределенной, пугающей ситуации.

Дети 3 группы аутизма, напротив, склонны «застревать» на опасных, страшных сюжетах. Работая с таким сюжетом мы постепенно изживаем страхи ребенка, нейтрализуем его агрессию.

Подводя итог, отметим, что без игры не может обойтись психологическая коррекционная работа с аутичным ребенком-дошкольником. Игра дает возможность постоянной «разминки», тренировки ребенка в аффективном контакте со взрослым, объединения их внимания. Внесение эмоционального смысла, развитие сюжета расширяет представления ребенка об окружающем мире, отвлекает его от привычных способов аффективной аутостимуляции, формируя интерес к житейским событиям. В игре развивается произвольное внимание ребенка, создаются предпосылки для его независимого, спонтанного, произвольного поведения в целом. Игра предоставляет возможность и специальной работы по развитию речи аутичного ребенка. И, наконец, игра является незаменимым способом преодоления его аффективных проблем: изживания страхов, коррекции агрессивного поведения.

krc22.ru

Игровая терапия при аутизме

Рубрика: 7. Дефектология

Статья просмотрена: 1929 раз

Библиографическое описание:

Федосеева О. А. Игровая терапия при аутизме [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2012. — С. 146-149. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/63/2763/ (дата обращения: 25.04.2018).

Ребенок стал интересовать общество, как нечто отличное от взрослого и имеющее самостоятельную ценность относительно недавно – чуть больше двух веков назад. Известно, что в средневековье дети воспринимались, как маленькие взрослые, поэтому как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, он сразу «принадлежал к обществу взрослых» [3]. Позже французские просветители заинтересовались ребенком как таковым, увидев в нем замечательный объект воспитания – в то время торжествовали идеи доминирующего влияния среды на человека и общество. В девятнадцатом веке стали ценить не только обучаемость ребенка, но и качественное своеобразие его личности. «Романтизм установил культ ребенка и культ детства. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые» [1]. Детство – золотой век отдельного человека, безвозвратно утерянный, но незабываемый.

Двадцатый век усилил значение детства, но снял романтический флер с него. З.Фрейд и неофрейдисты показали колоссальное значение комфортного, радостного детства для психического здоровья общества. Психические травмы, пережитые в детстве, незаметно для человека формируют его взрослую судьбу. Стало ясно, что воспитание и обучение – только бледные мазки на ярком полотне характера, бессознательных мотивов и потребностей, забытых эпизодов раннего детства. История целых народов во многом стала пониматься как следствие базовой структуры характера, который в свою очередь складывался в каждом поколении – под влиянием стиля жизни, устойчивых стереотипов отношений в семье. Кроме того, ребенок давно перестал восприниматься как безгрешный и почти святой – ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции – от благородных до безобразных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие [2].

Детство неотделимо от игры. Чем больше значение детства в культуре, тем важнее игра для общества. В начале века критерий психического здоровья формулировался так: «Здоров тот, кто умеет любить и работать». В настоящее время работает другой постулат: «Здоров тот, кто умеет любить, работать и играть». Игровой элемент присутствует во всех популярных явлениях культуры, начиная от высокой моды, демонстрирующей маскарадные костюмы и кончая живописью и литературой, которые так далеки от реализма.

Игра является наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него. Игровая терапия ребенка – нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на взрослый мир снизу вверх, но в детском мире фантазий и образов является повелителем.

Игровая терапия стала развиваться достаточно недавно. Одной из первых ее стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны. Стало очевидным то, что возможность выразить в игре свои переживания давало ребенку освобождение от страхов и пережитое не развивалось в психическую травму [5]. Игровая терапия стала осваиваться разными терапевтическими школами, причем игровой процесс строится в них практически одинаково, различия находятся в интерпретации психотерапевтом игры ребенка. Универсальным остается положение о том, что свободная игра сама по себе во многом целебна для детей, а терапевт создает и поддерживает условия для нее. Именно когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способен к личностному развитию и росту.

Еще пятьдесят лет назад Джайнотт указывал важность того, какие игрушки выбирать для игровой терапии, и какова роль игрушки в этом процессе сама по себе [6]. Игрушка всегда носила базовую символическую функцию, ее выбор ребенком позволяет сразу обозначить круг тех чувств, которые она вызывает у него, какой смысл несет в себе. Для детей игрушка говорит следующее: «В игре будь самим собой», предоставляя широкие возможности в выборе средств экспрессии. Выбор игрушки – слова, а игра – его язык.

Отношения между терапевтом и ребенком основываются на способности терапевта понимать высказывания ребенка и создавать среду, которая позволяла бы ребенку высказываться свободно. Выбор игрушки и игрового материала, которые позволят разыграть сцены повседневной жизни, отыгрывать агрессию и способствовать творческому самовыражению, помогает установить ясную коммуникацию. Понятно, что помимо игрушек, ничто не может заменить эмоционального климата, возникающего как результат установок детского игротерапевта, влияние его индивидуальности и спонтанного взаимодействия с ребенком. Тем не менее, игрушки и материалы могут определять или структурировать тип и степень экспрессии ребенка и его психотерапию.

Итак, игра ребенка в игровом безопасном пространстве – это один из тех редких моментов, когда ребенок управляет собственным Я, тот случай, когда ребенок сам определяет, как использовать свое время и присутствующий взрослый не предпринимает никаких усилий, чтобы направлять его игровые действия. Терапевт не пытается формулировать цели, к достижению которых должен стремиться ребенок, но он ставит своей целью развитие терапевтических отношений с ребенком, ставя для себя следующие задачи: создавать для ребенка атмосферу безопасности; принимать мир ребенка таким, какой он есть; поощрять выражение эмоционального мира ребенка; создать ощущение дозволенности; облегчить ребенку принятие решений; обеспечить ребенку возможность принимать на себя ответственность и развивать чувство контроля, что помогает формированию позитивной самооценки [2].

Что же можно сказать о возможностях игровой терапии с детьми, имеющими психические отклонения в развитии? Известно, что психиатрическая практика накопила достаточно обширный эмпирический материал, отражающий нарушения игры при различных психических заболеваниях. Коснемся некоторых аспектов анализа игровой деятельности детей с аутистическим синдромом. В детской психиатрии выделен особый синдром «раннего детского аутизма», впервые описанный Л. Каннер в 1943 г. в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта». С этого времени детский аутизм стал наиболее спорной и широко обсуждаемой проблемой детской психиатрии. К типичным симптомам детского аутизма относят отход ребенка от контактов с взрослыми и детьми, желание сохранения постоянства окружающей обстановки, страх перед любыми изменениями, отказ от использования речи либо своеобразную речь с нарушениями коммуникативной функции. В игре аутичных детей клиницисты отмечают однообразие действий, манипулирование руками, использование бытовых предметов, патологическое фантазирование.

В зарубежных исследованиях в качестве причин, вызывающих детский аутизм как болезненное явление, выдвигаются биологическая незрелость или повреждение нервной системы, патология познавательных процессов, регресс или задержка развития, действие механизма психологической защиты при неправильном воспитании [4].

Для исследования структуры игровой деятельности аутичных детей используются наблюдения за индивидуальной игрой каждого ребенка, поскольку больные дети либо отказываются от коллективной игры, либо, принимая в ней участие, пассивно подражают действиям партнеров. Все наблюдения за индивидуальной игрой ребенка необходимо проводить в специально оборудованной для этого комнате. В набор игрушек предпочтительнее выбирать предметно неоформленные, неструктурированные игрушки, позволяющие производить разнообразные действия (палочки, кубики, бруски, шарики), а также функциональные, специализированные игрушки (машины, мебель, посуда, куклы). Игрушки располагаются на ковре, где ребенок может свободно перемещаться, ползать, сидеть. Инструкция дается в свободной форме – ему сообщается, что он идет в специальную игровую комнату, где может играть так, как ему нравится.

Особенно важным моментом, различающим социализированную и аутистическую игру, является соотношение двух планов игры: плана, связанного с воспроизведением роли, и плана собственного поведения ребенка. Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется «взгляд со стороны». Известно, что чем правдивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра. Оказалось, что аутистические игры больных детей лишаются этого критического «взгляда со стороны». В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Спонтанная игра по аутистическим сюжетам характеризуется эмоциональной захваченностью, одержимостью; игра побуждается стойкими эмоциональными переживаниями, которые сами по себе не развиваются. Игра больных детей не становится той деятельностью, в которой предметные действия формируются, отрабатываются, наделяются социальными смыслами. Естественно было далее предположить, что такая искаженная деятельность оказывает отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие больных детей. В частности, можно ожидать, что описанная игра должна затруднять формирование у детей адекватных представлений о функциональных свойствах предметов.

Следовательно, психотерапевтическая работа должна, прежде всего, основываться на изучении уже сложившихся форм игровой деятельности и ее нарушений. И уже на этой основе необходимо нахождение адекватных приемов для формирования полноценной игры как бы в обход ядерных симптомов аномального развития. Опираясь на результаты исследований игры аутичных детей, можно указать общие задачи психотерапевтической работы. Необходима, прежде всего, разработка приемов для установления постоянного контакта, общения между ребенком и взрослым в процессе игры; формирования устойчивой совместной деятельности; расширения эмоционально значимых для ребенка сфер окружающей действительности; формирования адекватных представлений о функциональных свойствах предметов, развития действия с предметами в процессе игры.

Рассмотрим важнейший первый этап установления контакта. Несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее. Детей объединяет отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с психологом, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим для установления контакта, прежде всего, необходимо создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха. Внушить чувство безопасности, продуцировать стабильную спонтанную деятельность доступного ребенку уровня.

Хотя дети были неспособны к общению на нормальном для их возраста уровне, исследователи обнаруживали сохранность более ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе психотерапевтической работы необходимо выявить эти сохранные формы контактов и общение с ребенком строить на их основе. Для этого терапевтом используется тактика выжидания, отказ от речевых контактов, привлекаются мимические, ритмические, действенные формы взаимодействия. Отказ от речевых воздействий связан со снятием с общения определенного модуса поведения, что соответствует основной цели игротерапии – всемерному повышению самостоятельности, активности ребенка. В связи с этим на первом этапе коррекционной работы никаких речевых инструкций не дается, предоставляя ребенку полную свободу действий. В этот момент было важно, чтобы ребенок понял заинтересованность взрослого и одновременно нежелание мешать, ограничивать его активность. Многочисленные факты совершенно убедили нас в том, что ласковая, одобряющая улыбка, поощрительный кивок головы в описанной ситуации нужны ребенку больше всяких слов. Подчеркнем, что реализация такой тактики требует от терапевта исключительного такта, внимания к ребенку, большой выдержки и терпения. Даже в том случае, если ребенок в течение всего игрового сеанса остается неподвижным, не следует активно побуждать его к игре. Надо дать ему возможность осмотреться, прийти в себя, помня при этом, что большинству детей на это нужно довольно длительное время.

Часто можно отметить на первых сеансах с аутичными детьми патологические агрессивные влечения. Таким образом, к подобным начальным игровым сеансам следует относиться еще и как к диагностическим. Нередко они дают возможность выявить и оценить доступный ребенку уровень игровой деятельности, войти в мир его переживаний, обнаружить скрываемые страхи. В дальнейшем, оставаясь дружелюбным, внимательным и одновременно ненавязчивым, психолог может активнее включаться в деятельность ребенка. Здесь невозможно дать какие-то однозначные рекомендации. Игротерапевту необходимо следовать за ребенком, повторяя все его действия. Весьма эффективным способом продуцирования речевых контактов оказывается называние предметов и действий. Например, ребенок перебирает игрушки, что-то неясно шепчет при этом, рассматривает некоторые из них, держит в руках. Терапевт берет в руки один за другим все заинтересовавшие ребенка предметы и внятно, но тихим голосом называет их. Подчеркнем, что изменение поведения детей вовсе не связано с тем, что психолог имеет возможность проводить с ребенком больше времени. Педагоги и врачи отделений общаются с детьми практически ежедневно, а психолог – только несколько раз в неделю. Существо дела заключается в использовании наиболее адекватных ребенку, доступных его уровню развития форм взаимодействия.

Решение задач игротерапии второго этапа требует применения иной тактики. Теперь терапевт, оставаясь внимательным и дружелюбным к ребенку, активно включается в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате – это совместная игра со взрослым. Усилия взрослого направляются в этот момент терапии на попытку уменьшения беспорядочной двигательной активности, ликвидацию навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности. Особенно важно подчеркнуть, что формирование устойчивой совместной деятельности проводилось не в нейтральной, а в мотивированной (пусть даже патологической) игре. Предлагаются привлекающие детей яркие, зажигающиеся предметы, звуковые игрушки, в игру включались глина, вода, песок. Использование этих предметов создает условия для обеспечения насыщенного эмоционального общения между психологом и ребенком, обогащает фонд положительных переживаний. Созданию разнообразных положительных эмоций в процессе игровых занятий придается особое значение.

В результате проведения игровых занятий в ряде случаев удаётся, возможно, незначительно, но изменить поведение детей. Прежде всего, это выражается в отсутствии всякого опасения или страха. Дети чувствуют себя естественно и свободно. Они становятся более активными, подвижными, эмоциональными. В поведении появляются черты заинтересованности. Однако главное изменение заключается, конечно, в том, что дети контактируют с партнером по игре, могут регулироваться инструкциями. Многие дети, проявляющие аутизм, начинают пользоваться простой речью. Расширяется число используемых игрушек, обогащается действенный план игры за счет увеличения предметных игровых действий.

Завершая описание некоторых аспектов игротерапии с детьми, страдающими аутизмом, необходимо отметить, что изложенный материал, безусловно, не исчерпывает психотерапевтического потенциала игровой деятельности. Игра может быть полезным инструментом для диагностики и психотерапии практически любых нарушений детского развития.

На данный момент наметилось еще одно важное направление изучения игры. Воспитание ребенка, развивающегося аномально, вызывает значительные перестройки во всей сложной системе внутрисемейных отношений. Давно известно, что всякая эффективная психотерапевтическая работа с аномальными детьми требует включения в процесс родителей ребенка. Игра как метод психотерапии родительских позиций создает условия для перестройки неадекватных отношений к детям, разрушает ригидные способы общения, изменяет понимание и оценку воспитательных задач, значительно расширяет арсенал воспитательных средств родителей. Терапия детско-родительских отношений не требует от родителей абсолютных изменений, в действительности работа взрослых с терапевтом – это часто погружение в свой собственный мир детских воспоминаний, доигрывание своих игр, что дает новое осознавание собственного внутреннего ребенка, приносит удовлетворение и расширяет эмпатические реакции по отношению к своим растущим детям. Теперь яснее становится эпиграф нашего материала – нужно играть, и это лекарство исцеляет не только в мире детей, но и в мире взрослых!

Берковский, Н.Я. Романтизм в Германии — Л., 1973.

Винникотт, Д. Игра и реальность – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.

Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание – М.: Политиздат, 1984.

Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2 – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

Freud, A. (1946). The psychoanalytic treatment of children. London: Imago.

Ginott, H. (1961). Group psychotherapy with –children. The theory and practice of play therapy. NY: McGraw-Hill.


moluch.ru

Игровая холдинг терапия при аутизме: методические особенности и этические аспекты применения

В последние годы зафиксирован стремительный рост количества детей с синдромом аутизма и расстройствами аутистического спектра. При этом до сих пор не существует единого мнения об этиологии этих расстройств, так же, как и общих, универсальных представлений об эффективных и адекватных способах их терапии.

В этих условиях наиболее продуктивным представляется анализ длительного опыта практической помощи детям с аутизмом и их семьям, об эффективности которого можно судить по результатам многолетней работы. Такой опыт, в частности, накоплен в рамках лаборатории Института коррекционной педагогики, специализирующейся на данной проблематике. Рассматривая подобный опыт, важно четко обозначить и обосновать применяемые методы работы, что, в свою очередь, позволит родителям более уверенно получать помощь, а научному сообществу трезво и адресно оценивать конкретную практику и определенные научные взгляды. Кроме того, нам необходимо отделить себя, как из принципиальных соображений, так и для оказания осмысленной и эффективной помощи родителям и детям, от научно и этически неприемлемых взглядов и практик, сложившихся на сегодняшний день в «мире» аутизма.

Метод работы, о котором идет речь в данной публикации, сформировался в результате адаптации холдинг терапии, автором которой является американский психиатр М.Велч, к отечественной системе коррекционно-развивающей работы при аутизме.

Теоретическим основанием нашего подхода к коррекции синдрома являются фундаментальные исследования О.С.Никольской [10, 11] и Е.Р.Баенской [2, 3], которые подтверждают идею о нарушении формирования системы эмоциональной организации сознания и поведения при аутизме. Признаки такого нарушения можно обнаружить у ребенка с формирующимся аутизмом в младенческом и раннем возрасте [2, 3]. Они обусловлены врожденной биологической дефицитарностью ребенка (нарушением активности и снижением порогов аффективного и сенсорного дискомфорта [10, 12]), и, к сожалению, затрудняют, искажают возможность образования ранней связи «мать-дитя». Между тем, хорошо известно, насколько важна полноценная эмоциональная связь с матерью для нормального развития ребенка [5, 6]. Именно для того, чтобы иметь возможность сформировать такую связь, или, в части случаев, сделать ее более полноценной, мы решили ввести в арсенал своих методов коррекционной помощи холдинг терапию М. Велч [14, 15].

Холдинг терапия Марты Велч

Марта Дж. Велч – доктор медицины, практикующий психиатр и исследователь, специализирующийся на детском развитии и психотерапии семейных отношений; является признанным международным авторитетом в сфере исследований детского развития и его нарушений. Доктор Велч изобрела метод, который первоначально был назван «холдинг терапией», а позже переименован автором в «метод регуляторной связи». В настоящее время данный метод используется в коррекции широкого спектра расстройств детского поведения, но его открытие и первоначальное использование было связано с практической помощью семьям, воспитывающим аутичных детей.

По описанию М. Велч, процедура холдинга состоит в следующем: мать берет ребенка на руки и удерживает его в положении, которое позволяет ей установить прямой зрительный контакт. Ребенок может некоторое время быть спокойным, но затем начинает сопротивляться контакту. Отец, находясь рядом с матерью, помогает сдерживать сопротивление ребенка. При этом оба родителя пытаются объяснить ему, как важно быть всем вместе, говорят о своих чувствах, просят не уходить, т.е. удерживают его не только и не столько физически, сколько эмоционально, вплоть до того момента, когда он перестает сопротивляться, устанавливает контакт глазами, расслабляется, начинает улыбаться, проявляет нежность. [15]

М.Велч подчеркивает, что пока ребенок сопротивляется контакту, родители должны словесно выражать свои чувства – надежды, разочарования, заботы, но главное — свою привязанность и любовь к ребенку. Если родители проявляют упорство, не отпускают ребенка, несмотря на его агрессию, и продолжают говорить ему о своих чувствах, борьба сменяется нежной близостью с интенсивным зрительным контактом, когда ребенок гладит мать по лицу, когда с ним можно спокойно поговорить. На этой стадии, которую М.Велч назвала «стадией разрешения», холдинг завершается. Доктор Велч рекомендует проводить холдинг ежедневно 1 раз, а также во всех ситуациях, когда ребенку плохо (либо он прямо выказывает это, либо плохо себя ведет).

В одной из первых публикаций М.Велч (1983) приводятся четыре истории работы с семьями, воспитывающими аутичных детей. Поскольку дети, с которыми проводилась холдинг терапия, посещали и педагогические занятия, не только родители, но и все занимающиеся с детьми специалисты отмечали, что на фоне холдинга улучшалось их внимание, способность к контакту, исследовательская активность, уменьшалось стереотипное поведение. Все четверо смогли в дальнейшем обучаться в школе.

Данные о положительных результатах холдинг терапии с аутичными детьми содержатся также в публикациях последователей М.Велч, работающих в разных странах. Так, например, в Германии и Чехии холдинг терапию популяризировала д-р И.Прекопп [13]. В ее первой публикации анализуются данные работы с 37 семьями, воспитывающими аутичных детей. Из них 8 – отказались от предложенной холдинг терапии, так как мамы считали, что их ребенок слишком сильный, и удержать его будет невозможно, либо по каким-то другим причинам не хотели или не могли проводить терапию. В остальных семьях у 19 детей был диагностирован синдром Каннера, у 6 – синдром Аспергера, у 4 – аутизм в сочетании с органическим поражением головного мозга. Возраст детей варьировал от 2,5 до 17,5 лет. 6 детей из 25 не выносили телесного контакта, мамы 12 детей говорили, что их дети успокаиваются быстрее, если их оставить в покое.

Холдинг проводился 1-2 раза в день, сначала – только под наблюдением специалиста. В результате уже через 6 месяцев все дети, независимо от возраста, стали более спокойными, уменьшились стереотипии, увеличились возможности и активность в контакте. Ни у одного ребенка не возросло тревожное поведение, напротив, эти тенденции существенно уменьшились. У 5 детей повысился интерес к тому, что происходит в окружающей среде, у 3 детей с эхолалиями появилась фразовая речь, они начали отвечать на вопросы, 1 ребенок во время холдинга впервые начал использовать в речи первое лицо, 1 ребенок с исходно выраженной мышечной гипотонией стал энергичнее, начал активно двигаться. Дети с синдромом Аспергера стали интересоваться человеческими отношениями, их контакты с людьми стали более гибкими. У детей с синдромом Каннера доктор Прекопп наблюдала большее разнообразие в обращении с объектами, использовании игрушек. Все матери признавали, что холдинг дал стимул эмоциональному росту их детей. Никто из них не выразил желания прекратить холдинг в будущем.

Позже И. Прекопп дополнила холдинг терапию некоторыми приемами семейной терапии, и распространила свой метод работы («холдинг по Прекопп») на семьи, воспитывающие детей с различными отклонениями эмоционального развития [13].

Статистически достоверная оценка эффективности любой семейной психотерапевтической практики, к числу которых, без сомнения, относится холдинг терапия, является сложной задачей. Для получения статистически значимых результатов требуется «представительная выборка испытуемых», а в практике одного добросовестно работающего специалиста на протяжении длительного времени может быть лишь несколько семей. Поэтому нам представляются особенно значимыми результаты исследования, в котором оценивались данные, одновременно предоставленные несколькими практиками [16]. Они были получены в процессе терапии, в основе которой также была процедура холдинга (PPCI – «терапия детско-родительскими объятиями»). Испытуемые – 102 ребенка с серьезными поведенческими расстройствами и их семьи. До начала терапии и через год холдинга состояние детей и их поведенческие нарушения оценивались двумя стандартизированными тестами – Achenbach CBCL (оценочный лист поведения Ахенбаха) и RADQ (опросник расстройств привязанности Рэндольфа). Были получены статистически достоверные результаты, которые свидетельствовали о 50-процентном снижении поведенческих проблем у 96 из 102 детей за год терапии. В целом можно сказать, что холдинг терапия привела к значительному и длительному улучшению поведения у большинства детей.

Что касается практики коррекции детского аутизма с помощью холдинг терапии, то наиболее интересен для нас опыт итальянского врача М.Заппеллы [17], которая включила холдинг терапию в комплексную помощь семьям, воспитывающим аутичных детей, еще в 80-е годы прошлого века. Она пишет о том, что первоначально не считала роль семьи в коррекционной работе с аутичными детьми ведущей; с каждым ребенком занимались, в основном, специалисты. Продолжительная работа (на протяжении 8 лет) показала, что только те дети, которые имели эмоциональную поддержку в семье, прогрессировали. Остальным не удавалось сохранить приобретенные навыки после того, как заканчивался курс коррекционной работы. Был сделан вывод о необходимости активного включения семьи в работу с ребенком.

Примечательно, что тот вариант холдинг терапии, который использовала доктор М.Заппелла, она называла «усложненным холдингом», так как провоцировала матерей на продолжение контакта «лицом к лицу» с ребенком уже после того, как «классический» холдинг завершен. При этом подчеркивалась важность постоянного контакта семьи с психологом, задачей которого являлась также и гармонизация отношений в семье аутичного ребенка.

alldef.ru

Профессионально об аутизме

28 февраля – 2 марта 2014 года PSYCON, совместно с Университетом Северной Каролины, впервые в Украине проводят семинар по основам структурированного обучения в методе TEACCH. Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.

Игровая терапия при аутизме — наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми, терапия в процессе игры. Этот психотерапевтический подход применяется для того, чтобы помочь детям проработать их психологические проблемы и эмоционально травмирующие переживания или преодолеть поведенческие проблемы и сложности развития. В процессе терапии ребенок начинает лучше понимать свои чувства, развивается способность к принятию собственных решений, повышается самооценка, коммуникативные навыки.

Занятия проходят в специально оборудованной игровой комнате: индивидуально и в группах. Игрушки подбираются специально для терапии: кукольные домики, различные куклы, машинки, маски, кукольный театр, стол для игры с водой и песком, игрушечные животные, конструкторы и т.д. Игра ребенка происходит под наблюдением и ненавязчивом участии терапевта-психолога, который в процессе игры выявляет проблемы аутичного ребенка и их причины и помогает ему справиться с ними. Терапевт зачастую привлекает к игре родителей ребенка, если необходимо научить родителей играть с ним или улучшить их взаимодействие.

Песочная терапия представляет собой одну из необычных техник аналитического процесса, во время которого ребенок (а иногда и взрослый) строит собственный мир в миниатюре из песка и небольших фигурок. Это метод, имеющий за собой интересное прошлое, устоявшиеся основы теории и техники в настоящем и перспективное будущее.

Ребенок выражает на песке то, что спонтанно возникает в течение занятия. В процессе работы ребенок может смешивать песок с водой, если ему необходимо сформировать холмы, горы, или создать различные влажные ландшафты, например, болото. Кроме того, в работе используется множество миниатюрных фигур: людей, животных, деревьев, зданий, автомобилей, мостов, религиозных символов, и еще много другого. Такое множество фигур и материалов необходимо для того, чтобы дать ребенку стимул создавать собственный мир.

Песок — необыкновенно приятный материал: когда мы погружаем руки в сухой песок, появляется нечто, похожее на рябь на воде. Мы можем также переносить песок, создавать тонкие формы, ветер и песок в совокупности вызывают образы пустыни. Смешанный с водой, песок становится более темным и приобретает качества земли. Песок становится устойчивым и ему можно придать форму. Так мы можем создавать ландшафты или трехмерные структуры всех видов. Можно сказать, что ребенку на час предоставляется неведомая вселенная, внутри которой он может создавать свой индивидуальный мир. Ребенок не может рассказать нам о своих сложностях как взрослый, но он может сделать это при помощи песочных картин. Тактильный контакт и развитие мелкой моторики являются дополнительным позитивным эффектом для ребенка с аутизмом.

Этот метод можно использовать в работе с детьми от трех лет (а также, как один из этапов в работе с подростками и взрослыми), со следующим спектром проблем:

  • различные формы нарушений поведения
  • сложности во взаимоотношениях со взрослыми (родителями, воспитателями, учителями) и сверстниками
  • психосоматические заболевания
  • сложности, связанные с изменениями в семейной (развод, появление младшего ребенка, и т.д.) и в социальной ситуациях (детский сад, школа)
  • Арттерапия – это такая форма психотерапии, которая доступна всем: и детям с 5 – 6 лет (так как до этого возраста символическая деятельность еще только формируется), и совсем взрослым. В ее основе лежит творческая деятельность, в первую очередь, рисование. Творческий процесс является главным терапевтическим механизмом, позволяющим в особой символической форме перестроить конфликтную травмирующую ситуацию, найти новую форму ее разрешения. Через рисунок, игру, сказку арттерапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает понять собственные чувства и переживания, способствует повышению самооценки и, конечно же, помогает в развитии творческих способностей. Кроме того, активная творческая деятельность способствует расслаблению и снятию напряжения. Терапевт не ставит цель научить ребенка рисовать, основная задача арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания человека через творчество и в повышении его адаптационных способностей. Занятия проходят в рамках психоаналитического направления, используются приемы игровой и песочной терапии. Ребенку предлагается свободный выбор творческого материала (краски, мелки, цветные карандаши, пластилин, глина, клей) и вида деятельности. Продолжительность сессии 50 минут.

    Несмотря на простоту и доступность метода это глубокая и серьезная форма психотерапии, имеющая свои показания, к которым относятся:

    • неврозы
    • повышенная тревожность, страхи
    • низкая самооценка
    • трудности взаимоотношений с окружающими
    • депрессии
    • стрессовые ситуации (в т.ч. семейные)
    • Факторы, на которые необходимо обращать внимание в игровом взаимодействии с детьми, имеющими проблемы развития.

      Первое, что должны учитывать взрослые, воспитывающие ребенка с особыми нуждами, это жизненную необходимость игры для детей раннего возраста как основного источника знаний, навыков и хорошего настроения. Осознавая важность игры, необходимо не только специально создавать игровые ситуации и обеспечивать ребенка игрушками, но и быть готовым обыграть любую текущую ситуацию. Игровые действия взрослого при этом должны быть выразительными, мягкими, адекватными возможностям ребенка

    • Недирективность в игровом взаимодействии с ребенком

    Признавая добровольность главным условием вовлечения ребенка в игру и ее дальнейшего развертывания, от взрослого требуется воздерживаться от любых форм навязывания и принуждения к игровой деятельности. Желательно придерживаться ролей организатора игровой среды, демонстратора, наблюдателя, активного и эмпатического слушателя, собеседника, приглашенного партнера, если необходимо — генератора идей.

  • Уважительное отношение к игре ребенка и к самому ребенку
  • Ребенок-аутист может выбирать «глупую», «примитивную» с точки зрения родителей игру. Но это выбор ребенка, на который он имеет право. Ребенок вряд ли будет играть в то, что не имеет для него никакого смысла. В этой ситуации взрослый должен постараться поддержать эту игру, стать ее участником только после установления партнерских отношений показать возможности ее модификации (если игра действительно слишком бедна и монотонна). Необходимо быть чрезвычайно чувствительным к сигналам ребенка, показывающим его отношение к игре и игрушкам. Особенно недопустимы проявления критики к действиям малыша, необоснованное прерывание детской игры. Не менее опасно для развития ребенка безразличие к его игре

  • Адекватность игр и игрушек уровню и особенностям развития ребенка
  • Каждый ребенок рождается со своими задатками. Генетические причины, заболевания и среда определяют направление его индивидуального развития. Особенности темперамента малыша, сильные и слабые стороны психики проявляются постепенно в процессе его взаимодействия с окружением. Умение замечать и осознавать характерные черты поведения ребенка может помочь взрослым удержаться от непроизвольного и формального подталкивания его к неинтересным играм (в силу их сложности малой привлекательности). Мнение специалиста может оказаться полезным на этапе оценки функциональной компетентности ребенка и первичного подбора необходимых игрушек. После этого желательно проведение игрового эксперимента, во время которого может быть получена важная информация об игровых потребностях ребенка, его игровом стиле, игровых навыках и игровых стереотипах родителей. На основе полученной информации возможно проектирование адекватной игровой деятельности и разумного выбора игрушек

    Необходимость оборудования игровой среды для аутичного ребенка кажется очевидной. Тем не менее, в некоторых семьях этому не уделяется должного внимания, даже при наличии достаточного количества места для создания детского уголка. В таких случаях игрушки ребенка, которые также могут быть приобретены бездумно, равномерно распределяются по всей квартире; может отсутствовать оборудование, необходимое для игры ребенка в различных позах (лежа, сидя, стоя). Причиной такого положения вещей чаще всего является непонимание родителями важности событий, происходящих во время детской игры, для развития ребенка. Невозможно придумать универсальную оптимальную среду для ребенка с особенностями развития. Оборудование домашнего игрового пространства должно быть тщательно спланировано в зависимости от характера нарушений и трудностей развития. Вся игровая среда должна быть организована, что облегчает приспособление к ней ребенка и приучает его к порядку.

    autism.com.ua

    Методы игровой терапии.

    Игровая терапия является частью области психического здоровья с начала двадцатого века. В процессе психотерапии специалисты помогают детям делиться своими эмоциональными потрясениями, тревогами, горем, поведенческими проблемами, неврологическими заболеваниями и психическими заболеваниями через игровую деятельность. Игровой процесс, которым управляет терапист, помогает детям:

    • Лучше общаться с другими людьми

    • Развить навыки решения проблем

    • Справляться с поведенческими проблемами

    • Разработать механизмы решения проблем на собственном уровне комфорта

    Дети с аутизмом также могут извлечь пользу из игровой терапии. Лечение фокусируется на развитии языка и речи, социальных навыков и навыков построения межличностных отношений. Она также может оказаться полезной для решения сенсорных проблем и поощрения желаемого поведения.

    В исследовании Детского центра в Новой Англии (NECC, 2005 год) для обучения аутичных детей творческой игре ученые использовали видеомоделирование в сочетании с игровой терапией и Прикладным анализом поведения (АВА), чтобы поощрить символические игры, подтолкнуть развитие моторных навыков http://autism-aba.blogspot.co.il/2012/10/motor-skills.html, когнитивного мышления, навыков решения проблем и социального взаимодействия. Группе участников, состоящей из 200 аутичных учащихся, исследователи продемонстрировали ряд видеороликов, изображавших детей, которые играли в символические/воображаемые игры с игрушками. После просмотра видеосюжетов, аутичных детей поощряли к тому, чтобы они копировали поведение детей на экране. Значительному количеству учащихся удалось скопировать поведение символической игры после просмотра видеосюжетов.

    К игровой терапии для работы с детьми с аутизмом, как правило, относят такие методы, как Floortime, проект P.L.A.Y. и ненаправленная игра.

    Наиболее популярным видом игровой терапии при аутизме является метод DIR – «модель, основанная на развитии, индивидуальных различиях и взаимоотношениях» (Dr. Stanley I. Greenspan), также известная как Floortime. Floortime представляет собой подход, в рамках которого процессом игры управляет ребенок, а его игры с родителями, учителями и терапистами основываются на индивидуальных интересах самого ребенка. Терапевтическая игра направлена на достижение шести целей для каждой из вех развития:

    • Интерес к окружающему миру и самосознание. Участие ребенка, проявляемое к событиям в окружающей среде, и его способность к пониманию своей окружающей среды могут быть затруднены проблемами обработки сенсорных стимулов. Игровая терапия призвана привлечь ребенка к окружающей его среде и работать над любыми поведенческими или сенсорными проблемами взаимодействия, когда это возможно.
    • Построение взаимоотношений. Игра помогает построению близости, поскольку ребенок начинает узнавать лица, звуки и распознавать речь. По мере того как ребенок становится все более опытным в этих областях, у него развиваются важные когнитивные и моторные навыки, которые помогают ему в усовершенствовании навыков коммуникации и построении взаимоотношений.
    • Способность к двухсторонней коммуникации. Игровые занятия могут помочь ребенку обучиться двухсторонней коммуникации и лучше понять механизмы причинно-следственной связи и решения проблем, что будет способствовать когнитивному и социальному развитию.
    • Комплексная и невербальная коммуникация. Комплексная коммуникация относится к невербальной коммуникации, такой как мимика лица, язык тела и жесты. Игра может помочь ребенку разобраться в значениях невербальных коммуникативных реакций других людей.
    • Интерпретация эмоциональных идей. Эмоциональные идеи являются частью абстрактного мышления, и игра может помочь ребенку с их интерпретацией и участием в символических играх. Воображаемые игры зачастую вызывают некоторые затруднения у аутичных детей, потому родители и специалисты могут руководить игровым процессом, чтобы поощрить ребенка к воображаемой и символической игре.
    • Выражение эмоционального мышления. Посредством игры ребенок может лучше разобраться в своих собственных эмоциях и эмоциях других людей. Игра может помочь ему в формировании механизмов управления эмоциональными реакциями в стрессовых ситуациях.
    • Подготовленный специалист может помочь родителям разработать план внедрения Floortime в жизнь их ребенка, а также дать рекомендации в отношении конкретных ситуаций и обстоятельств, связанных с ним.

      Проект «Игра и речь у аутичных детей» (The Play and Language for Autistic Youngsters — P.L.A.Y.) представляет собой лечебную программу, основанную на работе доктора Гринспена и его методике Floortime, но с большим акцентом на индивидуальном участии родителей, а также на сотрудничестве родителей с экспертами в области аутизма. Доктор Ричард Соломон создал проект P.L.A.Y. в 2001 году. Эта программа соответствует рекомендациям Национальной академии наук в отношении лечения аутичных детей. Методика проекта включает в себя:

      • Интенсивный терапевтический план, предполагающий 25 учебных часов в неделю

      • Игровые занятия, представляющие собой индивидуальное взаимодействие педагога / игровых партнеров с аутичным ребенком

      • Увлекательные игры для каждого из этапов развития

      В лечении детей с аутизмом тераписты также используют метод ненаправленной, или управляемой ребенком игры. Исследование, проведенное Британским Университетом г.Йорк в 2007 году, показало, что посредством ненаправленной игры ребенок с глубоким аутизмом может строить межличностные взаимоотношения и совершенствовать социальные навыки. Терапист провел 16 сессий игровой терапии с 6-летним мальчиком, страдающим тяжелым аутизмом, который со временем начал демонстрировать следующие улучшения в области социальных и коммуникативных навыков:

      • Проявил признаки формирования большей самостоятельности

      • Начал играть в более творческие игры

      • Исследование показало, что дети с аутизмом серьезной степени тяжести могут улучшить свои социальные и эмоциональные навыки при помощи ненаправленной игры, а также продемонстрировало необходимость в проведении большего числа исследований в отношении преимуществ игровой терапии при лечении детей с аутизмом.

      Получите консультацию у врача, ведущего вашего ребенка, а также у местных организаций поддержки семей с аутичными детьми, и попросите рекомендации в отношении выбора квалифицированного игрового терапевта. Игровая терапия может дополнить практически любой существующий план вмешательства при аутизме. В зависимости от потребностей вашего ребенка, вас может устроить специалист, работающий по методике Floortime, детский психолог или оккупационный терапевт, если они имеют опыт в использовании техник игровой терапии при работе с аутичными детьми.

      autism-aba.blogspot.com.tr

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Navigation