Категории детей с умственной отсталостью

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

Психическая неполноценность проявляется у детей с дебильнсстью гораздо позднее, как правило, в нача­ле школьного обучения. Их интеллект сохраннее, чем у детей с имбецильностью или идиотией. В свя­зи с этим они способны к обучению и получают обра­зование в специальных образовательных учреждени­ях. В процессе целенаправленных занятий у них увеличивается запас знаний, навыков, развивается фразовая речь. Дети с диагнозом «олигофрения в сте­пени дебильности» способны к большему продвиже­нию в развитии, чем имбецилы и идиоты, они облада­ют большими возможностями в отношении овладения некоторыми видами трудовой деятельности. У боль­шинства таких детей не отмечается каких-либо ярко выраженных дефектов в физическом развитии. Поэто­му людям без специального образования они могут показаться вполне полноценными детьми, хотя это впечатление обманчиво. Центральное место в карти­не дефекта занимает неполноценность познаватель­ной деятельности. Больше всего страдают психиче­ские функции, составляющие основу интеллекта. Это способность к анализу, синтезу, логическому обоб­щению, классификации, абстракции. Эти особенности делают невозможным усвоение программы средней школы.

Средняя степень выраженности умственной отста­лости получила название имбецильность (от лат. -«тот, кто не может обойтись без поддержки и посто­ронней помощи»). Для мышления этой категории детей характерны косность и тугоподвижность: Логические процессы у большинства имбецилов протекают на очень низком уровне, особенно страдает абстрак­тное мышление. Более успешно имбецилы выполня­ют задания на обобщение, устанавливают признаки различия между представленными предметами. В не­которых ситуациях им доступен практический синтез, внимание у большинства очень неустойчиво, им труд­но концентрировать внимание на одном объекте. Про­цессы памяти тоже снижены. Только некоторые из них овладевают грамотой и счетом на самом элементар­ном уровне, а прочитанное они в состоянии воспроиз­вести только с помощью вопросов. В процессе обучения имбецилы предпочитают делать то, что им дается быстро и легко, они инертны ко всему новому. Речевое развитие, как правило, у таких детей на низ­ком уровне.

Дебильность – умственная отсталость в такой степени, когда ребенок может обучаться по специальным коррекционным образовательным программам во вспомогательной школе, овладевать несложными рабочими профессиями.

Имбицильность – («имбиз» — не может существовать без помощи) ребенок может овладевать речью и усваивать несложные навыки самообслуживания и обслуживающего труда. У детей с И. наблюдаются глубокие дефекты восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально- волевой сферы. Определенная часть детей с И. может овладеть простейшими навыками чтения, письма, счета. После специального обучения они могут работать в специально организованных мастерских.

Идиотия — («идиос» — существует сам по себе) самая глубокая степень умственной отсталости. Детям, страдающим И., недоступно осмысление окружающего мира, речь развивается крайне медленно или не развивается вообще. Для таких детей характерно нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. Часто тяжесть нарушений такова, что дети ведут лежачий образ жизни. У детей, страдающих И., крайне трудно формируются элементарные навыки самообслуживания.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Для детей с ДЦП характерны специфические откло­нения в психическом развитии. Механизм этих нару­шений довольно сложен и определяется временем, степенью и локализацией мозгового поражения.

Специфической особенностью познавательной дея­тельности детей с ДЦП является неравномерный, дисгармонический характер нарушений отдельных психических функций. У них наблюдаются повышен­ная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, а также сниженный запас знаний и пред­ставлений об окружающем мире и самом себе. Это обусловлено следующими причинами: вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверст­никами и взрослыми, затруднением в познании окру­жающего мира в процессе предметно-практической деятельности.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП представля­ют разнородную группу, одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюда­ется задержка психического развития, у третьих -умственная отсталость. Дети без отклонений в позна­вательной сфере встречаются крайне редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная с орга­ническим поражением мозга и условиями жизни. При ЗПР в результате адекватной коррекционно-педагогической работе дети в умственном развитии часто догоняют сверстников. В случае умственной от­сталости нарушения психических функций чаще все­го носят тотальный характер. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемип-легии и атонически-астатической формах ДЦП.

Для детей с ДЦП характерны и разнообразные рас­стройства эмоционально-волевой сферы. Это про­является в колебаниях настроения и сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются довольно часто и проявля­ются в виде двигательной расторможенности, агрес­сии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние пол­ного безразличия, равнодушного, безучастного от­ношения к окружающим.

Нарушения личности при ДЦП связаны с действи­ем биологических, психологических и социальных факторов. Осознание собственной неполноценности существенно влияет на социальную позицию ребен­ка. Достаточное интеллектуальное развитие детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, сниженной критичности, внушаемости. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, не­достаточной ориентированности 8 бытовых и практи­ческих вопросах. Трудность социальной адаптации способствует формированию робости, застенчиво­сти, неумению постоять за свои интересы, выражает­ся в чувствительности, обидчивости, замкнутости.

Отмечается некоторая зависимость между формой ДЦП и характерологическими особенностями детей. Дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, глубоко переживают свой физиче­ский дефект, а дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию или переоценивают свои возможности.

Психолого-педагогическая характеристика детей с комбинированными нарушениями.

Под понятием «сложный дефект» подразумевается сочетание двух или более психофизических наруше­ний у одного и того же ребенка. Общей закономерно­стью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Результатом наличия двух или более первичных де­фектов является жесточайшее обеднение контакта ребенка с окружающим его миром. Это в свою оче­редь приводит к нарушению развития как отдельных психических функций, так и общей задержке психи­ческого развития. В ряде случаев положение усугуб­ляется плохим материальным положением семьи или асоциальной среды, которое никак не способствует развитию познавательной деятельности ребенка с комплексным дефектом. И даже если в дальнейшем такой ребенок попадает в необходимую для него спе­цифическую среду, направленную на активную стиму­ляцию его психического развития, его так называе­мая стартовая позиция оказывается значительно хуже, чем у других категорий аномальных детей. Поэтому для категории детей со сложным дефектом крайне необходимой становится компенсация аномалий раз­вития, которая приобретает всеобъемлющий харак­тер.

Как отмечают исследователи, психическое разви­тие детей при двойном или тройном дефекте не явля­ется суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную структуру нарушений и требует особого подхода. Ха­рактерным для этой категории детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся , дефектов вследствие сложных нарушений. Так, на­пример, при глухоте восприятие ребенком окружаю­щего мира идет зрительное и тактильно-кинестети­ческое восприятие, при слепоте — через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации невозможны. Поэтому специа­листам, работающим с этими категориями детей, при­ходится искать какой-либо другой альтернативный компенсационный путь.

Основной задачей психолого-педагогического со­провождения развития ребенка с комплексным дефек­том является решение вопроса изоляции его от окру­жающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития дефектологи считают включение ребенка 8 процесс образования, его куль­турное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом про­цессе занимает овладение ребенком языком. Зачастую возможности умственного развития ребенка со слож­ным сенсорным дефектом признают ограниченными, хотя разрешение этой проблемы зависит от состоя­ния специальной педагогики как науки в целом. Ко­нечно, в процессе развития высших психических функ­ций ребенка затрагивается вопрос и о степени сохранности интеллекта. Как уже было сказано выше, умственная отсталость может являться одним из ком­понентов сложного дефекта. В этом случае возмож­ность компенсаторного развития резко снижается, однако никогда не равняется нулю. В настоящий момент утверждается новая прогрессивная точка зре­ния, касающаяся развития детей с сенсорными нару­шениями, имеющими еще и олигофрению в степени дебильности.

Периоды эволюционного развития специальной педагогики.

Исследование эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции. Периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия —путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию

необходимости призрения инвалидов.

Первым периодом эволюции отношения общества к лицам , имеющие недостатки развития, считается интервал времени с 8 в. До н.э. по 12 в. н.э. Началом этого переиода принято считать время принятия законов Ликурга, дающих право на уничтожение неполноценных людей. В античные времена люди , имеющие отклонения в развитии, считались неполноценными и не имели гражданского статуса. Это распространялось даже на богатые сословия. Изменения в существующем положении вещей пришли с появлением христианства, призывающим общество к милосердию и состраданию. При монастырях стали появляться приюты и больницы, но общество было еще не готово к принятию новых идей, которые противоречили многовековым традициям, изменение существующего положения вещей происходило медленно и трудно. Только в 12 в. в Западной Европе призрение стало не только прерогативой церкви, но и вошло в сферы интересов государства. Была создана система призренческих учреждений, опекаемых церковью и светской властью, этот период считается окончательным этапом первого периода эволюции.

В нашей стране этот период пришелся на более позднее время, началом его принято считать 10 в., т.к. именно в это время появилось христианство на Русси, а окончанием – 17 в., время принятия Петром 1 указов, запрещающих умерщвлять детей, имеющих отклонения в развитии. Таким образом , принятое Русью христианство со своими идеями милосердия и сострадания наложило отпечаток на существующую традицию терпимого отношения к инвалидам. Сострадательное отношение к больным людям не выливалось в совершение каких-либо активных действий в помощи таким людям. Однако в 996 г киевский князь Владимир перенял опыт византийских монастырей – был обрисован круг лиц, имеющих необходимость в призрении, киевские князья передавали часть своих доходов в фонд призрения , и призрение было возложено на церковные структуры. В отличии от опыта зарубежных стран, прошедших долгий путь по изменению отношения к инвалидам, Русь переняла вместе с христианством и систему монастырской благотворительности. Принятые Петром 1 изменения, направленные на европеизацию страны, коснулись и институтов призрения , была признана необходимость государственной помощи людям, имеющим отклонения в развитии.

Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.

Вторым периодом эволюции отношения к людям с нарушениями развития принято считать временной интервал с 12 по 18 в.. Характеризуется резким изменением отношения к людям с нарушениями развития от осознания необходимости заботы и милосердия по отношению к людям с нарушениями развития до осознания возможности и целесообразности их обучения. Эпохи Возрождения и Реформации характеризуются широким распространением идей гуманизма, развитием образования и книгопечатания и другими факторами приводит к изменению отношения общества к людям с нарушениями развития(в западном обществе). Были предприняты первые попытки обучения детей , имеющих отклонения в сенсорном развитии.

В России начало второго периода эволюции пришлось на времена царствования Петра I. Если в Европе осознание необходимости обучения лиц с отклонениями в развитии происходило долго и трудно, появилось как следствие развития цивилизации под влиянием различных социально-культурных предпосылок, то в России этот процесс получил свое развитие только в результате заимствования западных новшеств. Состояние отечественного образования в России находилось на зачаточном уровне, еще не было принято как необходимость, и, соответственно, не возникло потребности обучения инвалидов

Отношение к людям с нарушениями в развитии остается прежним – сострадательное, милосердное, но стороннее, не приносящее реальной помощи, поэтому в учреждениях специального образования работали главным образом приглашенные специалисты-иностранцы.

Таким образом, в России этот период эволюции начался гораздо позже, чем в Европе, но закончился примерно в то же время и с теми же результатами, хотя и с другой мотивацией.

Соответственно, последующее развитие изменения отношения к инвалидам имеет различные для России и Западной Европы последствия.

Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномольных детей на образование. Становление системы специального образования.

Начало третьего периода эволюции изменения отношения общества к людям с нарушениями развития приходится на конец ХУ. в., окончание периода – на начало ХХ в. И в России, и в Европе осознание необходимости создания системы образования людей с нарушениями развития возникает вследствие принятия странами законов о всеобщем начальном образовании, тем не менее носит отличающийся идеологический характер.

Развитие специального образования на Западе стало логичным следствием принятия законов о всеобщем образовании. Понимание невозможности одинакового обучения здоровых детей и детей с нарушениями развития привело к тому, что аномальные дети были выделены в отдельную категорию, требующую особых образовательных условий. Обучению подлежат дети с нарушениями слуха и зрения и умственно отсталые дети. Признание права детей с отклонениями на обучение влечет за собой организацию нормативно-правовой базы и выявление источников финансирования. Таким образом, на этом этапе можно говорить о возникновении и становлении специального образования как о результате взаимодействия государственных и негосударственных учреждений образования.

В России начало третьего периода эволюции пришлось на начало Х!Х в., время открытия первых специализированных учреждений для слепых и глухонемых детей. Финансирование этих учреждений производилось за счет благотворительности и не входило в сферу деятельности государства. С отменой крепостного права, развитием благотворительности, принятием законов о всеобщем образовании в России организуется система образовательных учреждений для умственно отсталых детей, детей с нарушениями слуха и зрения.

Однако еще нельзя говорить о развитии специального образования в рамках государства, так как специальное образование не имеет правовой и нормативной базы и не включено в государственную область финансирования.

Четвертый период эволюции : от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с откл.в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех . нуждающихся в нем . Развитие и дифференциация системы спец.образования.

Четвертым периодом эволюции изменения общественного сознания по отношению к детям с нарушениями развития принято считать временной интервал с начала ХХ в. до 1970-х гг.

Этот период характеризуется повсеместным развитием и дифференцированием системы специального образования, введением новых видов образовательных учреждений для детей с нарушениями развития, расширением возрастных рамок специальной педагогики до дошкольной и послешкольной. Этот процесс развития специальной педагогики дважды прерывался мировыми войнами, и получил продолжение своего развития уже после окончания Второй мировой войны.

Пережив эпоху фашизма, человечество пришло к переосмыслению ценности человеческой жизни в пользу приоритетов личности над приоритетами общества. В контексте этого подхода изменилось и отношение к людям с ограниченными возможностями. Был принят ряд правовых документов, защищающих права человека, в том числе и лиц с нарушениями.

В России этот период носит противоречивый характер, основное противоречие которого заключается в том, что наряду с принятием на себя заботы о дефективных детях государство препятствует расширению системы специальных образовательных учреждений.

С одной стороны, государство ставит перед наукой дефектологией задачу воспитания общественно полезных граждан, что требует создания и расширения сети специальных образовательных учреждений, с другой – обвиняет Народный комитет просвещения в раздувании масштабов проблемы и запрещает дальнейшее расширение специальной образовательной системы, что объясняется существованием государственной установки о снижении показателей благополучия в процессе строительства социализма.

Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции.

Пятым периодом эволюции изменения общественного отношения к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности считается отрезок времени с 1970-х гг. по настоящее время. Этот период характеризуется общемировым развитием борьбы против дискриминации по различным признакам – расовым, половым, религиозным и т. д.

Основным направлением специального образования является интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в общество. В то же время на Западе широко распространено существование поселений для людей с глубокими нарушениями развития (например, «кемпхиллские деревни»), создатели этих сообществ считают такую модель организации жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями оптимальной и для самих людей с ограниченными возможностями, и для окружающих, люди в таких деревнях выращивают себе пишу, помогают друг другу по мере возможности.

В нашей стране наступление пятого периода эволюции не было логическим продолжением развития общества, а стало результатом очередного переустройства государства и переосмысления ценностей, поэтому специальная педагогика в России находится в поиске модели развития, соответствующей специфике именно нашей страны.

studfiles.net

Программа СИПР для обучающегося с умственной отсталостью

С 1 сентября 2016 г в систему образования Российской Федерации вступил Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего образования ОВЗ и у о

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития:

-задержкой психического развития

-выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая нарушение аутистического спектра (РДА)

-множественными нарушениями развития

АООП предусматривается для каждой категории детей. Реализуются эти программы в соответствии с заключением ЦМППК.А для категории детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяется специальная индивидуальная программа СИПР

СИПР разрабатывается для следующих категорий обучающихся:

1) Дети с ОВЗ, получающие образование в форме индивидуального обучения на дому, в том числе дети-инвалиды;

2) Дети с ОВЗ, получающие образование в форме дистанционного обучения, в том числе дети-инвалиды;

3) Дети с ОВЗ, обучающиеся в форме очного обучения в рамках реализации инклюзивной практики.

В нашей школе 3 детей с ОВЗ получают образование в форме индивидуального обучения на дому

2 детей в 3 классе

1 ребенок во 2 классе

Сипр реализуется по авторской программе «ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ» Под редакцией Людмилы Борисовн. Баряевой, Н. Н. Яковлевой

Авторы придерживаются оптимистической идеи о том, что учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут воспринимать и понимать окружающий мир, однако не в состоянии сделать это теми способами, которыми пользуются их сверстники с нормальным развитием или дети с легкой умственной отсталостью. Только при наличии адекватной коррекционно-развивающей помощи они могут овладеть некоторыми социально-бытовыми навыками и элементарной учебной деятельностью.

Содержание обучения направлено на социализацию, коррек­цию нарушений социально-личностного и познавательного развития обучающихся.

На первый план выдвигаются задачи, связанные с приобретением элементарных знаний, формированием практических общеучебных навыков, обеспечивающих относительную самостоятельность детей в быту, их социальную адаптацию, а также раз­витие социально значимых качеств личности.

«Школьные навыки» в «Программе» понимаются в широком смысле, то есть не только как овладение знаниями, умениями и навыками учебными деятельности, но и как постоянное взаимодействие учащегося и учителя в специальной обогащенной предметно-развивающей среде, соответствующей его индивидуально-типологическим особенностям.

Наиболее значимым принципом обучения являются:

— принцип индивидуального и дифференцированного под­хода в обучении.

Формами обучения при таком подходе к образовательному процессу в отношении учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью являются уроки-занятия, ориентированные на игровой, практический и наглядный методы обучения с ча­стичным использованием словесного метода, который применя­ется только в сочетании с вышеперечисленными методами.

Программа обучения является комплексной как по содержа­нию, так и по построению. Это означает, что ознакомление с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, то есть тема остается, а в содержании раскрывается сначала главным образом сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свой­ствами. Кроме того, существуют межпредметные связи между содержанием обучения по различным предметам. В одних случа­ях это связи тематические, в других — общность педагогического замысла. Таким образом, повторность в обучении учащихся поз­воляет формировать у них максимально доступные элементарные навыки и умения, прежде всего, социально-бытового плана.

Содержание учебных предметов, предлагаемых в «Программе», направлено на овладение учащимися навыками, предметно-практической, игровой и учебной деятельностью, элементарными навыками жизнеобеспечения, в том числе и средствами коммуникации.

В первом классе учащиеся с ОВЗ, так же как и другие обучающиеся, учатся по безотметочной системе. 3 "Система оценивания учебных достижений школьников в условиях безотметочного обучения", по окончании первого класса осуществляется динамическая оценка индивидуальных достижений ребенка в области предметных и личностных результатов обучения. В качестве материалов для составления аналитических документов могут выступать продуктивные работы детей, материалы наблюдения за процессом их деятельности на занятиях и в свободной деятельности, анализ состояния их учебной деятельности и пр., собранные, например, в "портфель достижений ребенка" или другой удобный для анализа комплекс.

При первоначальном психолого-педагогическом обследова­нии выявляется уровень сформированности простейших и более сложных представлений, умений и навыков к моменту поступле­ния ребенка в школу.

При определении уровня развития ученика оценивается ка­чественное содержание доступных ему действий. Как наиболее значимые в «Программе» выделяются следующие уровни осу­ществления деятельности:

— деятельность осуществляется на уровне совместных дей­ствий с педагогом;

— деятельность осуществляется по подражанию;

— деятельность осуществляется по образцу;

— деятельность осуществляется по последовательной ин­струкции;

— деятельность осуществляется с привлечением внимания ученика учителем к предмету деятельности;

— самостоятельная деятельность обучающегося;

— умение самостоятельно исправить допущенные ошибки

Содержание предметов «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математические представления и конструирование» учитывает особенности мышления учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью, ярко проявляющиеся при обуче­нии их грамоте и счету. Например, ученики с большим трудом запоминают отдельные буквы, путают буквы, имеющие оптиче­ское сходство или обозначающие звуки речи, близкие по звуча­нию. Даже после длительного обучения навык чтения у них но­сит механический характер: читая, учащиеся произносят звуки и их сочетания, не понимая смысла произносимых слов. Научившись читать, они не в состоянии осмыслить текст, обобщить про­читанное. Им бывает, доступен наглядный счет в пределах пяти и десяти. Отвлеченный счет, даже в пределах первого десятка, им также недоступен. Они не могут овладеть даже минимальными навыками счета и письма. Именно эти особенности и вызывают необходимость таких предметов, как «Альтернативное чтение», и соответствующего содержания уроков «Математические пред­ставления и конструирование», «Графика и письмо», а также ис­пользования специальных приемов обучения и минимизации программного материала.

В первом классе учащиеся с ОВЗ, так же как и другие обучающиеся, учатся по безотметочной системе. 3 "Система оценивания учебных достижений школьников в условиях безотметочного обучения", по окончании первого класса осуществляется динамическая оценка индивидуальных достижений ребенка в области предметных и личностных результатов обучения. В качестве материалов для составления аналитических документов могут выступать продуктивные работы детей, материалы наблюдения за процессом их деятельности на занятиях и в свободной деятельности, анализ состояния их учебной деятельности и пр., собранные, например, в "портфель достижений ребенка" или другой удобный для анализа комплекс. На основании проведенного анализа педагогом, обследований и наблюдений специалистов группы сопровождения делается заключение, с которым знакомится родитель, о предполагаемых перспективах обучения школьника. Совместное обсуждение представителями образовательной организации и родителями перспектив ребенка формирует стратегию дальнейшего его обучения.

Итоговые достижения определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач повседневной жизни.

Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность готовят обучающегося к использованию приобретенных в процессе образования умений для активной жизни в семье и обществе.

multiurok.ru

Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

studfiles.net

Категории детей с умственной отсталостью

Баряева Л. Б., Бойков Д. И., Липакова В. И. Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пропись в 3 частях. Бгажноковой. Ее содержание должно учитываться специалистами дополнительного обучения (если они имеются).. Части суток», «Лето», «Транспорт», «Птицы», «Посуда», «Поздняя осень», «Одежда (зимняя), обувь, головные уборы», «Новый год», «Зимующие птицы», «Перелетные птицы», «Зима», «Животные жарких стран», «Деревья», «Дикие животные», «Мамин праздник.

Для учащихся с тяжёлой умственной отсталостью обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б.

Женские профессии» , «Грибы».. Составитель — коллектив НИИ дефектологии АПН СССР. Москва 1. 98. 3. Они были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза).

Альбом включает как классические разработки, так и..

Баряева, Д.И. Бойков — СПб.: ЦДК проф. Отсталостью/ Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под ред. Программа образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной У детей с умеренной умственной отсталостью нарушены эмоционально – волевая. Баряевой.- 2001 Методические рекомендации к учебному плану обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Развитие речи и Чтобы скачать этот файл зарегистрируйтесь и/или войдите на сайт Программа обучения глубоко умственно отсталых детей. Баряевой, Н.Н. Яковлевой 2011г. ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ для 5 года обучения. Ярославцева Галина Ивановна.

Программное обеспечение процесса обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Подробности. Родительская категория: Методическая поддержка. Нояб. 20. 11. Опубликовано 3. Просмотров: 8. 68. В крае на сегодняшний день на базе специальных (коррекционных) школ- интернатов функционируют классы (группы) для детей со сложной структурой дефекта, часть таких детей находится на домашнем обучении.

Основная масса детей, с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью воспитывается в домах- интернатах VIII вида (п. Берёзовка г. Хабаровска, г.

В последнее время наше общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, с той категорией детей, на которых стояла печать «необучаемые». Опыт работы зарубежных специалистов и пересмотр нашего отношения к детям с данным видом патологии подтвердили, что каждый человек имеет право получить образование и воспитание. На протяжении многих лет (до середины 9. ХХ века) в систему специального образования были включены фактически лишь дети с легкой умственной отсталостью (диагноз «олигофрения в степени дебильности»). В настоящее время возможность получения специального образования гарантирована лицам с умственной отсталостью разной степени.

Важнейшим практическим подкреплением этой гарантии стала организация в специальной (коррекционной) школе классов для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, утвержденному постановлением Правительства Российской Федерации от 1. Большинство учащихся этих классов имеют умеренную или тяжелую умственную отсталость в сочетании с другими тяжелыми нарушениями развития. Особенности организации учебно- воспитательной работы с данной категорией детей регламентированы Письмом Министерства образования РФ от 0. Тем самым сделан решающий вклад в организацию специального образования детей с выраженными степенями умственной отсталости и, следовательно, поставлены вопросы уточнения организации и определения содержания их обучения. Эти вопросы получили следующее решение. Включение в систему специального образования детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью закрепило за ними право на получение образования, которое «приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребёнка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребёнка» (статья 2.

Конвенции о правах ребёнка, ратифицированной РФ 1. Длительное время в России дети с глубокой умственной отсталостью находились в ведении Министерства социального обеспечения. По сути дела, забота о них сводилась к поддержанию их физического существования. Однако в последние годы ситуация изменилась: возник интерес к воспитанию, обучению и развитию детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Постоянно возрастающий интерес к проблеме помощи детям с выраженными степенями интеллектуальной недостаточности, включение их в систему специального образования дали толчок научным исследованиям в этой области, поиска новых организационных форм образования этих детей, созданию инновационных программ их обучения. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с выраженными степенями интеллектуальной недостаточности в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия их потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.

В. Баряева, С. М. Виноградов, М. Л.

Рабинович). Главной задачей обучения и воспитания данной категории детей, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно- полезному труду, максимальное овладение ими навыками самообслуживания, формирование умения ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально- технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения. В настоящее время для системы социального обеспечения остаются действующими программы социальной адаптации детей с выраженной умственной отсталостью, находящихся в детских домах- интернатах и психоневрологических интернатах, разработанные ЦИЭТИН (Центральный научно- исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов) (Москва, 1.

Они включают следующие разделы: — Чтение и письмо. К программам приложен учебный план. В объяснительных записках даны некоторые методические рекомендации, выделены основные задачи, очерчена этапность работы, указаны некоторые эффективные методы. Следует отметить, что любая программа предполагает определённую систему работы, которая согласуется с требованиями общества, то есть, с определённым социальным заказом. С момента выхода вышеназванных программ в обществе произошли серьёзные социально- экономические и политические перемены.

Изменилась политика государства в образовании, в частности и в отношении к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Процессы гуманизации образования, породившие интеграцию в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями, расширили спектр оказания им помощи, раскрыли границы закрытых учреждений для этих детей. Анализ данных программ показал не только их морально устаревшее содержание, но и наличие пробелов в программном обеспечении.

Творческой группой Дальневосточной государственной социально- гуманитарной академии» (ДВГСГА) под руководством Н. В. Лагуновой в 2. ЦИЭТИНом, и на их основе составлен сборник программ для обучения детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью (Образовательная программа для детей с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях дома- интерната /Автор- составитель: Н. В. Ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно- воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное). Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. Система коррекционно- воспитательной работы данной программы включает в себя три основных этапа. На первом этапе ставится задача выработать у детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) санитарно- гигиенические навыки, развить моторику, предметно- практическую и игровую деятельность, умение координировать движения.

Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, по специальной программе осуществляется подготовка детей к школьному обучению. На втором этапе у воспитанников (в возрасте с 8 до 1. Их обучают счёту и элементарной грамоте, продолжаются занятия по развитию речи.

Большое внимание уделяется привитию детям хозяйственно- бытовых и социальных навыков. На третьем этапе, задачей которого является социально- трудовая адаптация воспитанников, обучением охватываются воспитанники в возрасте 1. В это время усиливается их трудовая подготовка.

В учебно- производственных мастерских подростки изготавливают различные изделия из бумаги и картона, занимаются сборочными работами, шитьём и пр. Большая роль в этот период отводится социальной ориентации воспитанников, т. В ходе экскурсий, на прогулках закрепляются правила поведения в общественных местах, в транспорте, учреждениях бытового обслуживания, что даёт возможность этим лицам в определённой степени приспособиться к жизни. Сроки освоения образовательных программ для таких детей определяются индивидуальными возможностями конкретного ребёнка, но составляют не более 1. При необходимости в школе может быть открыт подготовительный класс, который комплектуется из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школьному обучению.

В I – IV классах формирование знаний об окружающем мире сочетается с развитием речи учащихся, обучением грамоте, счету, а также с привитием навыков самообслуживания, ручного труда. В V – IX классах продолжается обучение общеобразовательным предметам и начинается трудовая подготовка учащихся. Начало учебного года в таких классах, сроки и продолжительность каникул соответствуют срокам, установленным для всех общеобразовательных учреждений. Продолжительность урока в подготовительном классе – 3. I классе – 3. 5 — 4. II – IX – 4. 5 минут. Все дополнительные и индивидуальные групповые занятия проводятся как в первой, так и во второй половине дня.

Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого- либо общеобразовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий (посещение занятий по выбору и др.). Школе следует опираться не на принцип обучаемости глубоко отсталого ребенка грамоте, счету и другим предметам, т. Объяснительные записки к программам по всем предметам дают основные методические рекомендации по специфике обучения, формам и методам организации учебного процесса. В учебных программах сформулированы основные требования к знаниям и умения учащихся. В сборнике программ представлены возможные уровни достижения в области того или иного предмета, т. Оценивается различная сумма знаний в устном, письменном, практическом плане как «верная» или «неверная», а по способу их применения – как «достаточно усвоенная».

При организации и оценке знаний детей с выраженной умственной отсталостью следует исходить от достигнутого ими минимального уровня, необходимого для привития социального опыта, т.

codeserogon.weebly.com

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Navigation