Личностные аспекты стресса

Глава 1. Стресс как биологическая и психологическая категория

1.1. Проблема стресса в биологии и медицине 12

Классическая концепция стресса 12

Физиологические проявления стресса 15

1.2. Психологический стресс 20

Введение понятия психологического (эмоционального) стресса 20

Особенности психологического стресса 24

1.2.3. Дифференцировка стресса и других состояний 28

Вопросы и задания для проверки усвоения знаний 31

Глава 2. Формы проявления стресса и критерии его оценки

2.1. Формы проявления стресса 35

Изменение поведенческих реакций при стрессе 35

Изменение интеллектуальных процессов

2.1.3. Изменение физиологических процессов

2.1.4. Эмоциональные проявления стресса 43

2.2. Оценка уровня стресса 44

Объективные методы оценки уровня стресса 44

Субъективные методы оценки уровня стресса 53

Прогноз уровня стресса 59

Вопросы и задания для проверки усвоения знаний . 64

Глава 3. Динамика стрессовых состояний

3.1. Общие закономерности развития стресса 68

Классическая динамика развития стресса 68

Влияние характеристик стрессора на уровень

3.1.3. Развитие психологического стресса на примере развития экзаменационного стресса 76

3.2. Факторы, влияющие на развитие стресса 78

3.2.1. Врожденные особенности организма и ранний

детский опыт 78

Родительские сценарии 80

Личностные особенности 81

Факторы социальной среды 86

Когнитивные факторы 87

3.3. Негативные последствия длительного стресса 89

Психосоматические заболевания и стресс 89

Посттравматический синдром 93

Вопросы и задания для проверки усвоения знаний 96

Глава 4. Причины возникновения психологического стресса

4.1. Субъективные причины возникновения психологического стресса 101

Несоответствие генетических программ современным условиям 101

Стресс от реализации негативных родительских программ 103

Стресс, вызванный когнитивным диссонансом

и механизмы психологической защиты 103

4.1.4. Стресс, связанный с неадекватными установками

и убеждениями личности 105

4.1.5. Невозможность реализации актуальной

4.1.6. Стресс, связанный с неправильной

Стресс от неадекватной реализации условных рефлексов 113

Неумение обращаться со временем

(стресс и время) 114

4.2. Объективные причины возникновения психологического стресса 117

Условия жизни и работы (постоянные компоненты существования) 118

Взаимодействие с другими людьми 119

Политические и экономические факторы 120

Чрезвычайные обстоятельства 121

4.3. Каузальная классификация стрессоров 122

Степень подконтрольности стрессора 122

Локализация стрессора 124

Пути преодоления стрессоров различного типа 126

Вопросы и задания для проверки усвоения знаний 128

studfiles.net

научная статья по теме КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕЖИВАНИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОГО СТРЕССА Психология

Текст научной статьи на тему «КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕЖИВАНИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОГО СТРЕССА»

?ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2004, том 25, № 5, с. 5-15

КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕЖИВАНИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОГО СТРЕССА1

© 2004 г. М. А. Падун*, Н. В. Тарабрина **

*Кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории психологии посттравматического стресса ИП РАН, Москва **Кандидат психологических наук, заведующая лабораторией психологии посттравматического стресса ИП РАН, Москва

Рассматриваются когнитивно-личностные аспекты психической травматизации, т.е. взаимосвязи посттравматических реакций и базисных когнитивных убеждений, содержащих глубинные представления человека о самом себе и окружающем мире. Показано, что у индивидов, переживших психическую травму, источник которой находится во внешнем мире (участие в военных действиях), интенсивные посттравматические стрессовые реакции сопряжены с негативными убеждениями об окружающем мире и о собственном "Я". В случаях когда источник травматизации находится внутри индивида (опасное для жизни заболевание), интенсивность посттравматических стрессовых реакций взаимосвязана только с негативными представлениями о ценности и значимости собственного "Я". Убеждение о доброжелательности внешнего мира при этом не изменяется.

Ключевые слова: базисные убеждения, когнитивные схемы, посттравматический стресс.

Проблемы, сопровождающие современную социально-политическую ситуацию, — межнациональные конфликты, стихийные бедствия, техногенные катастрофы, терроризм, межличностное насилие, — ставят перед психологами задачу изучения реакций человека на травматические стрессоры, а также оказания психологической помощи пострадавшим. Решение данных проблем невозможно без обращения к феноменологии психической травмы, без понимания того, что происходит в структуре личности под воздействием экстремального события, на каких ее уровнях появляются разрушительные изменения, ведущие к возникновению посттравматического стрессового расстройства (ПТСР).

В отечественной психологии посттравматические стрессовые реакции изучаются сравнительно недавно. Большинство проведенных исследований [7-9] сосредоточено на выявлении признаков ПТСР у индивидов, переживших различные виды психических травм (ветераны войны в Афганистане, ликвидаторы аварии на ЧАЭС, пожарные, беженцы, спасатели). При этом недостаточно разработанными остаются проблемы исследования механизмов влияния на личность различных травматических событий, а также факторов, определяющих процесс совладания с травмой.

Известно, что человек испытывает воздействие травмы на различных уровнях: биохимическом,

1 Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант < 03-06-00098а).

психофизиологическом, эмоциональном, когнитивном, личностном, микро- и макросоциальном. В данной работе делается попытка рассмотреть влияние психической травматизации с точки зрения изменения базисных когнитивных убеждений, содержащих глубинные представления личности о собственном "Я" и окружающем мире.

Термин "убеждения" все чаще встречается в психологической литературе в связи с бурным развитием когнитивных и когнитивно-поведенческих направлений психотерапии, в которой понятия "убеждения", "схемы", "правила", "когнитивные паттерны", "когниции" в целом взаимозаменяемы [1]. Говоря о соотношении понятий когнитивной схемы и убеждения (по А. Беку), можно утверждать, что, если схемы представляют собой когнитивную структуру, форму организации переживаемого опыта и механизм концептуализации ситуаций, то убеждения являются содержанием схем и в обобщенной и имплицитной формах отражают содержание эмоций, мышления и поведения. При этом теоретики когнитивной психотерапии (см., например, [1, 3]) часто употребляют понятия "убеждения" и "схемы" с одним значением.

Концепт схемы возник в психологии в связи с проблемой изучения репрезентации образа окружающего мира в структуре индивидуального сознания. Однако задолго до появления когнитивной психологии понятие схемы как структуры, одновременно предвосхищающей восприятие мира и изменяющейся под его воздействием, было введено Кантом, который попытался преодолеть

разрыв между эмпиризмом и рационализмом в гносеологии. Сторонники эмпиризма утверждали, что знание есть копия окружающего нас мира, в то время как рационалисты полагали, что знание — продукт исключительно ума. Кант ввел категории априорного (предшествующего опыту) и апостериорного (чисто сенсорного) знания, через которые и определялся концепт схемы. Схемой понятия он называл обобщенный способ воображения доставлять понятию его образ [2]. Таким образом, априорная функция схем состоит в предвосхищении интерпретации индивидом образов и событий, а апостериорная — в изменении самих схем в соответствии с воспринимаемым окружающим миром.

В когнитивной психологии понятие схемы введено Бартлеттом [12]. Анализируя эксперименты, в которых различные испытуемые пересказывали одну и ту же историю, он обнаружил, что в процессе пересказа наблюдаются устойчивые паттерны ошибок. Так, например, при пересказе индейской сказки испытуемые-европейцы вносили свои изменения до тех пор, пока она не становилась похожей на европейскую. Для объяснения этого явления Бартлетт предложил концепт схемы как компонента памяти, который формируется из взаимодействия с внешней средой и одновременно организует поступающую информацию определенным образом. В случае эксперимента с пересказом историй действие схемы заключалось в добавлении хорошо знакомых и принимаемых "западных" элементов рассказа и забывании непривычных "индейских".

Схемы формируются в процессе развития личности. Наиболее полную концепцию генетического развития когнитивных схем создал Ж. Пиаже [5]. Указывая на их ведущую роль в когнитивном развитии индивида, он писал: "Никакое поведение, даже если оно является новым для данного индивида, не может рассматриваться как абсолютное начало. Оно всегда привязано к предшествующим схемам, будучи, таким образом, равносильным ассимиляции новых элементов ранее сконструированными структурами" [22, с. 17]. Следовательно, любой опыт, в том числе травматический, добавляется к уже существующим у индивида схемам.

Наиболее близким по значению к понятию схемы является понятие личностного конструкта в теории Келли (см. [10]), определяемого как идея или мысль, которую человек использует, чтобы интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт. Люди, по Келли, действуют как ученые-исследователи: они постоянно выдвигают рабочие гипотезы, которые позволяют им так или иначе прогнозировать, контролировать и понимать происходящее (см. [11]).

Конструкт когнитивной схемы как структуры, предвосхищающей восприятие окружающего мира и изменяющейся под его воздействием, обладает эвристической ценностью не только для когнитивной, но и для клинической психологии. При этом для клинической психологии чрезвычайно важно понимание схемы не как исключительно когнитивной структуры, а как когнитивно-аффективного комплекса, формирующегося из опыта взаимодействия индивида с окружающим миром и опосредствующего восприятие происходящих событий.

Согласно Беку, информация обрабатывается исходя из базисных убеждений, лежащих в основе схем. Нарушения функционирования индивида Бек объясняет "когнитивной уязвимостью". Каждый человек уникален своей уязвимостью и чувствительностью в соответствии с имеющимися у него убеждениями. Любое расстройство личности связано с определенным базисным убеждением. Например, когнитивной основой расстройства избегания является базисное убеждение: "Мне могут причинить боль", параноидного расстройства — "Люди — потенциальные противники", нарциссического — "Я особенный", истерического — "Мне нужно производить впечатление" и т.д. Таким образом, с помощью схем можно выстроить когнитивный профиль каждого расстройства.

В клинической психологии наибольшее количество исследований дисфункциональных схем и убеждений посвящено репрезентациям образа "Я" и окружающего мира при депрессиях [13, 23]. Бек полагает, что в основе депрессии лежит когнитивная триада: негативные базисные убеждения относительно собственного "Я", окружающего мира и негативный взгляд на будущее.

Важной характеристикой убеждений является их иерархичность. Когнитивные психотерапевты отмечают, что убеждения индивида образуют множество "слоев" [3]. Существуют поверхностные, более глубокие и центральные (базисные) убеждения. Поверхностные — это те мысли, которые человек легко осознает и открывает другим. Базисные (центральные) убеждения он не может обнаружить сам без специальных усилий. Это не означает, однако, что они в принципе им не осознаются. По мнению теоретиков когнитивной психотерапии, терапевтическая работа или специальные расспросы помогают выявить базисные убеждения.

Основоположник рационально-эмотивной психотерапии А. Эллис помещает убеждения в центр своей известной триады АВС: A (Activating events) -события, происходящие в жизни человека; В (Beliefs) — система убеждений, касающихся данных событий; С (Consequences) — последствия этих событий, которые могут перейти в эмоциональные

и поведенческие нарушения. Система убеждений, по Эллису (цит. по: [6, с. 220]), представляет собой что-то вроде базовой философии человека: она может содержать как вполне разумные рациональные убеждения, проверяемые опытным путем, так и иррациональные, которые являются, как правило, реакциями на неблагоприятные активирующие события, повторяющиеся неоднократно в детском и более позднем возрасте.

Концепт схемы используется также в работах психоаналитически ориентированных ученых. Представители современных психоаналитических течений все больше отходят от традиционной "энергетической" модели психики, описанной Фрейдом, перенося акцент с определяющей роли влечений на роль отношений в психическом функционировании индивида и используя при этом понятие схем [16, 24, 26]. Горовитц [17] строит свою теорию на том, что индивид имеет множество схем образа "Я" и окружающих людей. Схемы образа собственного "Я" включают способы, с помощью которых индивид достигает удовольствия и избегает разочарований (мотиваци-онные схемы), позиционирует себя в отношениях с миром (

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

naukarus.com

Личностные аспекты стресса

Выработка гормонов стресса ночью нарушает жировой баланс , что приводит к набору лишнего веса. Именно время, когда вы испытываете напряжение, очень важно. Сбой циркадных ритмов является пусковым механизмом для появления лишнего веса. Когда люди испытывают хронический стресс, принимают лекарства с гормонами по ночам, работают в ночную смену или совершают длительные перелеты, то кортизол вырабатывается в неположенное время. Это вызывает образование новых жировых клеток, особенно в районе живота, сообщает Daily Mail.

Исследователи во главе с Мэри Теруэль (Mary Teruel), доцентом по химической и системной биологии в Медицинской школе Стэнфордского университета (Stanford University School of Medicine), США, были озадачены естественным и хорошо известным процессом, при котором наш организм вырабатывает жировые клетки.

В организме человека, есть так называемые клетки-предшественники, которые находятся в промежуточном состоянии между недифференцированной стволовой клеткой и полностью дифференцированной. Именно они превращаются в жировые клетки, что приводит к увеличению массы тела.

У здорового человека организм превращает не более 1% своих клеток-предшественников в жировые клетки и делает это при помощи гормонов глюкокортикоидов.

Как объясняют М. Теруэль и ее коллеги в своей статье, уровень глюкокортикоидов человека естественно повышается и снижается в течение дня, и регулируется в соответствии с нашими циркадианными ритмами. Но выработка этих гормоны также может быть усилена внешними факторами, такими как краткосрочный или долгосрочный стресс.

Однако данный процесс вызвал у ученых ряд дополнительных вопросов. «Почему мы не утопаем в жире каждый раз, когда уровень глюкокортикоидов повышается утром из-за нормальных циркадных ритмов, после тренировки или при перемещении из тепла в холод? И почему нарушается нормальный ритм глюкокортикоидной секреции — например, в условиях хронического стресса или при нарушениях сна?» — уточняет М. Теруэль.

Чтобы узнать ответы, ученые провели несколько экспериментов. В первом из них команда «купала» клетки-предшественники в коктейле глюкокортикоидов в «ритмическом ритме» в течение 4 дней. Они подсчитали, сколько клеток-предшественников превратились в жировые клетки. Ученые установили, что один 48-часовой импульс гормонов заставлял большую часть клеток превращаться в жировые клетки, тогда как более короткие импульсы приводили к минимальной дифференциации клеток.

Наконец, ученые протестировали, работал ли выявленный циркадный код также у млекопитающих. В течение 21 дня они повысили уровни глюкокортикоидов в группе мышей и сравнили их массу тела с массой контрольной группы грызунов.

Эксперимент показал, что у мышей с повышенным уровнем глюкокортикоидов масса тела увеличилась вдвое по сравнению с контрольной группой. Это, как выяснили ученые, объясняется не только производством новых жировых клеток, но и ростом уже существующих.

По мнению М. Теруэль, полученные результаты объясняют, почему лечение глюкокортикоидами (у больных ревматоидным артритом, системной красной волчанкой и астмой) связано с увеличением массы тела, и могут предложить способы борьбы с этим состоянием. Так, если принимать глюкокортикоиды или испытывать стресс только в течение дня, то увеличение массы тела прекратится или будет не настолько выраженным.

aspekty.net

Возрастные аспекты профессионального стресса педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.13, кандидат психологических наук Туренко, Елена Анатольевна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Туренко, Елена Анатольевна

Глава I. Теоретические и методологические подходы к изучению профессионального стресса в разные периоды взрослости .

1.1. Современные концепции и взгляды на период взрослости.

1.2. Профессиональное развитие в период взрослости.

Профессионально — обусловленные кризисы.

1.3. Основные теоретические и методологические подходы к изучению профессионального стресса и его преодолению.

Глава II. Организация и методы исследования.

2.1. Эмпирическая база исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Методы математической обработки эмпирических данных.

Глава III. Профессиональный стресс педагогов как многомерный динамический процесс.

3.1. Уровень профессионального стресса педагогов и его выраженность в различные периоды взрослости.

3.2. Макроанализ профессионального стресса на уровне действующих стрессоров.

3.2.1. Профессиональные стрессоры в деятельности педагогов и возрастные различия в их восприятии.

3.2.2. Внепрофессиональные стрессоры педагогов и возрастные различия в их восприятии.

3.3. Модераторы профессионального стресс-процесса и их особенности в разные периоды взрослости.

3.3.1. Личностные качества как модераторы стресс-процесса и их возрастные различия.

3.3.2. Самоактуализация как модератор профессионального стресса в разные периоды взрослости.

3.3.3. Мотивация как модератор профессионального стресса и ее возрастные различия.

3.4. Особенности совладающего поведения педагогов в разные периоды взрослости.

3.5. Микроанализ профессионального стресса педагогов на разных стадиях возрастного развития.

3.6. Возрастные симптомокомплексы протекания профессионального стресса в разные периоды взрослости.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Возрастные аспекты профессионального стресса педагогов»

Период взрослости — самый длительный и продуктивный период жизненного пути человека, развитие в котором происходит в двух основных контекстах — профессиональном и личностном. Профессиональное развитие тесным образом связано со всей личностной структурой субъекта профессиональной деятельности и особенностями его жизненного пути. Оно предполагает не только приобретение новых профессиональных компетентностей, но и требует умения преодолевать трудные профессиональные ситуации, профессиональные стрессы без потерь эффективности выполняемой деятельности и без разрушающего воздействия стресса на личность профессионала, его межличностные отношения и здоровье, которые находятся во взаимосвязи с переживаемым возрастом. Несмотря на огромное количество теоретико-экспериментальных исследований, посвященных изучению профессионального стресса ( Бодров В.А. (1995, 2000, 2006), Водопьянова’ Н.Е. (2004, 2009), Дикая Л.Г. (2003, 2007), Дьяченко М.И. (1985), Китаев-Смык Л.А. (1983, 2010), Куликов Л.В. (1995, 2004), Марищук В.Л. (1982), Наенко Н.И. (1976), Старченкова Е.С. (2004), Форманюк Т.В. (1994), Лазарус Р. (1970, 1984, 1991), Леви Л. (1970), Beehr Т.А. (1995), Cooper С. (2005), Сох Т. (2000), Folkman S. (1979), Hockey G.R. (1986), Hobfall S.(1988), Kahn R.L. (1992), KaraseK R.A. (1990); Matheny K.B. (1986), Parkes K.R. (1994) и др.), работ рассматривающих стресс комплексно, во взаимосвязи с профессионально-личностным и возрастным развитием, недостаточно. Длительно существующий профессиональный стресс отрицательно влияет на все стороны жизни субъекта профессиональной деятельности, истощает защитные силы организма, формирует неврозоподобные и невротические состояния, разрушает межличностные отношения, изменяет вектор прохождения профессиональных и возрастных кризисов в сторону личностной деформации. Изучение профессионального стресса педагогов, причин его возникновения, особенностей протекания и способов совладания с ним на разных возрастных этапах необходимо для организации психологических вмешательств и эффективных превентивных мер по минимизации профессионального стресса у представителей данной профессии. Модернизационные изменения и многочисленные нововведения в системе среднего общего образования делают профессиональную деятельность педагогов еще более стрессогенной . Эти обстоятельства и определили актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучить возрастные и индивидуальные особенности проявления профессионального стресса педагогов как многомерного динамического процесса.

1. Выявить уровень профессионального стресса педагогов в различные периоды взрослости.

2. Изучить совокупность основных профессиональных и внепрофессиональных стрессоров, влияющих на деятельность педагогов, на разных возрастных этапах.

3. Исследовать взаимосвязи основных личностно-мотивационных факторов с особенностями профессионального стресс — процесса педагогов.

4. Установить доминирующие копинг-стратегии и особенности совладающего поведения педагогов в разные периоды взрослости.

5. Рассмотреть последствия профессионального стресса педагогов на уровне психологических и соматических угроз в разные периоды развития взрослых.

6. Описать возрастные симптомокомплексы протекания профессионального стресса в разные периоды взрослости.

Объект исследования: профессиональный стресс педагогов

Предмет исследования: степень выраженности и особенности протекания профессионального стресса педагогов в различные периоды взрослости.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают системный подход, наиболее полно представленный в работах, Б.Г. Ананьева , В.А. Ганзена, Б.Ф. Ломова, процессуально-динамический подход, разрабатываемый Л.И. Анцыферовой , субъектно-деятельностный подход, опирающийся на труды Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова , A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, Е.А. Климова , А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна , концепции стресса и копинга Р. Лазаруса , Г. Селье, теории личности А.Адлера, А.Маслоу, К.Роджерса, Э. Фромма, К. Юнга, концепции развития личности Б.Г. Ананьева, П. Балтеса , Г.Томе, Э. Эриксона.

Методы исследования подбирались в соответствии с целями и задачами и включили в себя: наблюдение, диагностические методы, беседу, анализ результатов педагогической деятельности, качественный анализ полученных данных и математико-статистические методы.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие предположения:

1. Особенности протекания профессионального стресса и его уровень могут определяться периодом возрастного развития взрослых, их субъектно-личностными характеристиками, которые могут выступать в качестве модераторов стресс-процесса;

2. Интенсивность переживания профессионального стресса связана с когнитивной оценкой как профессиональных, так и внепрофессиональных стрессоров. Чувствительность к профессиональным и внепрофессиональным стрессорам меняется в разные периоды взрослости;

3. Профессиональный и жизненный контекст, модераторы стресса и репертуар совладающего поведения имеют особенности, обусловленные периодом возрастного развития, и в совокупности образуют возрастные синдромы, отражающие специфику взаимодействия субъекта профессиональной деятельности со стрессом.

Основные результаты исследования и их научная новизна заключается в том, что профессиональный стресс педагогов рассмотрен как многомерный динамический процесс на основе теоретической схемы анализа стресса А.Б. Леоновой (2004). Предложено рабочее определение профессионального стресса. Изучен профессиональный стресс педагогов на разных этапах возрастного развития. Исследовано соотношение профессиональных и внепрофессиональных стрессоров, специфика переживания стресса и особенности совладающего поведения педагогов в разные периоды взрослости. Выявлены модераторы и предикторы профессионального стресса, уточнено их содержание. Показана роль самоактуализации и личностных факторов в развитии профессионального стресса педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дополняет данные об особенностях психического развития взрослых, развивает и конкретизирует представления о влиянии возраста на восприятие и оценку стрессоров, характер протекания профессионального стресса и совладающего поведения, расширяет представления о модераторах и предикторах профессионального стресса в разные периоды взрослости, что вносит вклад в психологию развития и акмеологию .

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для организации психологического сопровождения деятельности педагогов на разных этапах их возрастного и профессионального развития, для профессиональной подготовки педагогов — психологов , повышения квалификации педагогов, в практике психологического консультирования педагогов при стрессовых состояниях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена общеметодологическими позициями, соответствием методов исследования его концептуальным основам, применением апробированного методического инструментария, адекватного целям и задачам исследования, сопоставлением результатов с данными других исследователей, а также взаимодополняемостью процедур исследования, использованием методов математической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Восприятие и оценка профессиональных и внепрофессиональных стрессоров, особенности протекания профессионального стресс-процесса зависят от этапа возрастного развития взрослых.

2. Внепрофессиональные стрессоры, представляя собой широкий жизненный контекст, оказывают усугубляющее влияние на степень выраженности профессионального стресса.

3. Индивидуально-психологические особенности, включающие в себя личностные качества, факторы самоактуализации, мотивационную структуру, могут выступать в качестве модераторов и предикторов профессионального стресса педагогов.

4. Возрастные симптомокомплексы протекания профессионального стресса, характеризующие специфику взаимодействия субъекта профессиональной деятельности со стрессовой ситуацией, отражают особенности оценки стрессоров, интенсивность переживания профессионального стресса и способы совладания с ним в разные периоды взрослости. Наиболее выражен профессиональный стресс в возрасте 40-50 лет. Меньшей остротой переживания профессионального стресса характеризуются возрастные периоды 34-39 лет и 51-70 лет, отличающиеся конструктивными стратегиями совладания с ним, особенностями личностно-мотивационной структуры, сформированными способами профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования: Полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (22-24 апреля, 2010, Санкт-Петербург, СПбГУ), на XIII международной научно-практической конференции « Личность, общество, образование в изменяющимся мире » (19 мая 2010, Санкт

Петербург, ЛОИРО), на II международной научно-практической конференции « Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе » в (23-25 сентября 2010, г. Кострома), на заседаниях кафедры психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии СПбГУ (2008, 2010). Материалы исследования легли в основу разработки курса « Профессиональные стрессы и профессиональные кризисы педагогов ». Содержание диссертационного исследования отражено в 5 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (200 источников, в том числе 50 на иностранных языках). Основной текст диссертации изложен на 219 страницах, содержит 28 таблиц, 25 рисунков, 6 приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Туренко, Елена Анатольевна

1. Уровень профессионального стресса педагогов на всех этапах возрастного и профессионального развития высокий. Наиболее высокий уровень профессионального стресса наблюдается в возрастные периоды 40-45 и 46-50 лет, а наиболее низкий — в 56-70 лет.

2. На формирование профессионального стресса педагогов оказывает влияние совокупность профессиональных и внепрофессиональных стрессоров. Наиболее значимыми профессиональными стрессорами являются отношения с учениками, отношение к работе, отношения между педагогами, неудовлетворенность положением в коллективе и взаимоотношениями в нем, неудовлетворенность учебным заведением и условиями труда. Внепрофессиональные стрессоры, к которым оказались чувствительны педагоги следующие: макросоциальные — медицинское обслуживание, социальная и правовая незащищенность, материальное благополучие, экологические условия, политическая ситуация, жилищные условия, микросоциальные — невозможность полноценного отдыха, жизненные перспективы, любовь, сексуальные чувства, любимое занятие, положение в обществе, отношение в семье, общение с друзьями, собственные дети, досуг. Совместное воздействие профессиональных и внепрофессиональных стрессоров усугубляет переживание профессионального стресса и чаще всего носит пролонгированный, хронический характер.

3. Восприятие и оценка стрессоров опосредуется периодом возрастного развития: в 29-33 года наиболее значимы стрессоры « условия труда » и « отношения с собственными детьми »; в 40-45 лет педагоги более чувствительны к комплексному профессиональному стрессору « отношение к работе », а среди внепрофессиональных — к « отсутствию возможности полноценного отдыха »; возраст 56-70 лет — наиболее уязвим к действию внепрофессиональных стрессоров. В периоды возрастных кризисов профессиональные и внепрофессиональные стрессоры воспринимаются острее.

4. Возникновение, развитие и прекращение профессионального стресс-процесса взаимосвязано со всей сложной личностно-мотивационной структурой субъекта профессиональной деятельности. Восприятие и оценка профессиональных стрессоров модерируется эмоциональными, коммуникативными и интеллектуальными свойствами личности и такими составляющими самоактуализации , как ориентация во времени, поддержка, опора на себя, сензитивность , познавательные потребности, креативность. Уровень профессионального стресса модерируется эмоционально-коммуникативными характеристиками, составляющими самоактуализации, такими как ценностные ориентации, взгляд на природу человека, синергичность, а также соотношением рабочей и общежитейской мотивации. Высокий уровень профессионального стресса обусловлен преобладанием в личностном профиле замкнутости. (А-); эмоциональной нестабильности (С-), жесткости (1-), сниженных ценностно-смысловых и познавательных составляющих самоактуализации, включая негативный взгляд на природу человека, доминирующей общежитейской мотивацией, сочетающейся с низкой творческой направленностью. Предикторами профессионального стресса могут выступать, замкнутость (А-), эмоциональная нестабильность (С-), жесткость (1-), ценностно-смысловые составляющие самоактуализации в своих низких значениях, доминирование общежитейской мотивации.

5. Совладающее со стрессом поведение у педагогов представлено всеми моделями, с доминированием просоциальных стратегий. Сочетание копинг-стратегий различной конструктивности зависит от уровня профессионального стресса. Высокий уровень стресса связан с асоциальным, манипулятивным и агрессивным поведением, низкий уровень стресса — со стратегиями « вступление в социальный контакт » и « ассертивные действия ».

6. Сформированность репертуара копинг — стратегий, выбор той или иной модели совладающего поведения также обусловлен индивидуальноличностными характеристиками и инициируется действующей структурой мотивов. Просоциалъные стратегии обусловлены личностным профилем, сочетающим общительность , чувствительность, тревожность, фрустрированность, сниженные параметры ориентации во времени, самоуважения и самопринятия и доминирование рабочей мотивации. Асоциальные стратегии связаны с замкнутостью, жесткостью, подозрительностью, тревожностью , недостаточным принятием себя, отрицательным взглядом на природу человека, доминированием общежитейской мотивации.

7. Репертуар копинг-стратегий, объединяющий в себе разные модели совладающего поведения в зависимости от их направленности, степени активности, социальности, взаимосвязан с возрастным этапом развития взрослых и характеризуется преобладанием непрямых асоциальных стратегий в возрасте 20-45 лет, пассивной стратегии^ избегания — в возрасте 40-45 лет, прямых и просоциальных — в возрасте 46-70 лет.

8. В качестве последствий хронического профессионального стресса педагогов выступают профессиональное выгорание и субъективные оценки здоровья: а). Профессиональное выгорание представлено эмоциональным истощением, деперсонализацией, редукцией личных достижений, которая преобладает среди других субсиндромов выгорания, что определяет профессиональное выгорание педагогов как установочно-мотивационное, связанное в большей мере с потерей личностно-значимого смысла в работе. Возрастные различия в профессиональном выгорании проявляются в выраженности его субсиндромов: максимальном проявлении эмоционального истощения в возрасте 40-50 лет, деперсонализации — в 29-33 года и 40-50 лет и в наименьшей выраженности деперсонализации в возрасте 56-70 лет. б). Субъективные оценки здоровья педагогов в целом удовлетворительные, наиболее низкие — в возрасте 56-70 лет. Субъективные недомогания более выражены в возрасте 29-33 года в сформированном эпигастральном синдроме и в возрасте 56-70 лет — в ревматическом синдроме. 9. Возрастные симптомокомилексы протекания профессионального стресса представляют собой многокачественные взаимосвязи особенностей соответствующего периода взрослости , его кризисности, субъектно-личностных и мотивационных характеристик, жизненного и профессионального контекста, используемых копинг-стратегий, личных ресурсов преодоления стресса и отражают специфику переживания и преодоления профессионального стресса: Наиболее остро профессиональный стресс протекает в возрасте 40-45 лет и 46-50 лет, успешнее справляются с профессиональным стрессом педагоги в возрасте 34-39 лет, 51-55 лет, наиболее эффективно решают профессиональные стрессовые ситуации педагоги возрастной группы 56-70 лет.

Профессиональный стресс педагогов определяется субъектно-личностными характеристиками и жизненным контекстом. Наиболее значимыми субъектно-личностными характеристиками, модерирующими профессиональный стресс-процесс, выступают личностные свойства — факторы А, С, I, составляющие самоактуализации — ценностные ориентации, взгляд на природу человека, структурно-уровневые характеристики мотивации (см. прил.6). Замкнутость, эмоциональная нестабильность, низкая эмпатия , отрицательный взгляд на природу человека, сложности с целостным восприятием мира, недостаточность гуманистических ценностей в структуре ценностных ориентаций, доминирование общежитейской мотивации могут выступать предикторами профессионального стресса педагогов. Полученные результаты показали, что уровень профессионального стресса педагогов на всех этапах возрастного и профессионального развития высокий. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что существенное значение в процессе развития профессиональной стрессовой ситуации приобретают внепрофессиональные стрессоры или каждодневные трудности, связанные как с микросоциальным окружением личности и взаимоотношениями в нем (семья, друзья), так и с макросоциальными условиями (экономическими, экологическими, жилищными, финансовыми).

Восприятие и оценка наиболее интенсивных профессиональных и внепрофессиональных стрессоров обусловлены целостной совокупностью личностных свойств, детальное рассмотрение которых может позволить организовывать психологические вмешательства, направленные на минимизацию профессионального стресса педагогов через осознание их личностных ресурсов. При этом важно учитывать, что фактор I, как показало проведенное исследование, в своих низких значения усугубляет профессиональный стресс педагогов, что существенно отличает влияние этого фактора на протекание стресс-процесса в других профессиях, где жесткость входит в характеристику стрессоустойчивости профессионала. Это должно приниматься во внимание на этапах обучения педагогов, с целью формирования психологической аутокомпентности и адекватного копинг-поведения, в ходе психологического сопровождения профессионального развития педагогов, в организационной и управленческой политике образовательных учреждений, предусматривающей организацию восстановительных мероприятий для учителей, моральное и материальное вознаграждение и стимулирование.

Одновременно с восприятием профессиональной ситуации и когнитивной оценкой ее как стрессорной происходит оценка собственных ресурсов совладания с ней. Индивидуальный способ совладания с каждой конкретной ситуацией представляет собой неповторимое сочетание проблемно и эмоционально-ориентированных стратегий, которое определяет « профиль » или стиль, копинга по преодолению профессионального стресса. Анализ совладающего поведения педагогов показал, что для педагогов характерен просоциально-пассивный стиль совладания; выражающийся в нерешительности, покорности, самообвинении , и являющийся еще одной причиной, наряду с объективными трудностями в работе, ведущей к хронизации стресс-процесса.

Профессиональный стресс активизирует весь репертуар копинг-стратегий, но при высоком уровне стресса или длительно текущем стрессе, а именно пролонгированный, хронический стресс-процесс характерен для педагогов, наблюдается значительное уменьшение активной копинг-стратегии, и увеличение частоты использования пассивной стратегии -избегания. Недостаточность использования стратегий « здорового » активного копинга, направленного на конструктивное преобразование ситуации, и преобладание пассивных, непрямых и асоциальных стратегий приводит к тому, что профессиональный стресс у педагогов приобретает характер хронического, а в действиях и поступках больше проявляется асоциальное поведение, подразумевающее нарушение морально-нравственных норм в ситуациях межличностного общения, и агрессивное поведение. Возможно это один из механизмов формирования таких профессиональных деформаций педагогов, как авторитарность, индифферентность, педагогическая агрессия. Отсюда возникает важная проблема обучения педагогов конструктивному преодолению профессионального стресса, что, в свою очередь, будет способствовать и предотвращению развития профессиональных деформаций.

Как показало данное исследование, взаимодействие со стрессовой ситуацией имеет свои особенности в каждом возрастном периоде взрослости. Это касается и восприятия профессиональных и внепрофессиональных стрессоров, оценка которых как значимых связана с потребностями возраста и этапами профессионального развития, и в интенсивности переживаний стрессового состояния, и в используемых копинг-стратегиях. Так манипулятивные и асоциальные стратегии совладания чаще используются в возрасте 20-45 лет, тогда как просоциальное копинг-поведение преобладает в возрасте 51-70 лет. В’ целом- оказалось, что группа 56-70 лет наиболее эффективно’ решает профессиональные стрессовые ситуации, что связано и со стадией профессионального’развития — стадией мастерства, и со стадией возрастного развития — целостности эго, трансцендентности, достижения мудрости. Психологическая помощь педагогам в ситуациях профессионального стресса, будет более эффективной при учете возрастных симптомокомплексов протекания профессионального стресса.

Профилактика профессионального стресса педагогов возможна через изменение содержания курсов повышения квалификации, где основной акцент должен делаться на психологическом просвещении по вопросам особенностей профессионального развития- профессиональным кризисам и профессиональным стрессам в различные периоды взрослости, а также психологических тренингах , направленных на осознание собственной профессиональной ситуации и формирование конструктивных стратегий преодоления профессионального стресса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Туренко, Елена Анатольевна, 2011 год

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. — СПб.: Речь, 2004. — 166с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299с.

3. Адаменко Н.В. Факторы формирования синдрома профессионального угасания: На примере коммуникативных и помогающих профессий: дисс. канд. психол . наук: 19.00.13. Ростов — на — Дону, 2006.- 157с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.- М.: Изд-во Института психотерапии , 2002. -214с.

5. Акиндинова И.А., , Баканова A.A. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика // Педагогические вести: СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003, №5. -С.34-41.

6. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995 №5. — С.18-25.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания СПб.: Питер, 2010. — 288с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. — 380 с.

9. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии/ под ред.Л.И: Анцыферовой . М.: Наука, 1978 — С. 231-256

10. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии . М: « Институт психологии РАН », 2006. 512с.

11. Асмолов А.Г. Психология* личности. Культурно историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, Академия, 2010. — 448 с.

12. Ахмеров P.A. Биографические кризисы личности: Дис. .канд. психол. наук. -М.,1994.- 210с.

13. Березин Ф.Б.Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.-270с.

14. Безиосов €.П. Профессиональная деформация личности. — СПб.: Речь, 2004.-272 с.

15. Бодров В.А. Работоспособность человека-оператора и пути ее повышения. // Психологический журнал^ 1987. JN» 3. С. 107-117.

16. Бодров В.А. Проблема профессиональной и функциональной надежности оператора. // Психологический журнал, 1989, № 4. С. 142149.

17. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М: «Институт психологии РАН », 1995. — 136 с.

18. Бодров В.А. Информационный стресс. М: ООО « ПЕР СЭ », 2000. -352с.

19. Бодров В.А. Развитие системного подхода в исследованиях профессиональной5деятельности // Психологический журнал, 2007, т. 28, №3. С.23-28.

20. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М: ООО « ПЕР СЭ », 2006. — 528 с.

21. Бодров В.Л., Лукьянова Н.Ф. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность. //Психологический журнал, 1981, №2. С.51-65.

22. Бодров В.А., Обознов A.A. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека-оператора! // Психологический журнал, 2000, т.21, № 4. С.32-40.

23. Бойко В.В. Синдром « эмоционального выгорания » в профессиональном общении.-СПб. 1999. 105 с.

24. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005, №2. С.97-104

25. Бочаров В.В; Антропология возраста СПб: Изд-во СПбГУ, 2001.-196 с.

26. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте //Вестник Московского Университета, серия 14 « Психология », 1980, №2. С.3-12.

27. Брушлинский А.В. Психологи субъекта и его деятельности. // Современная психология: справочное руководство. / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. — С. 330-346.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М: Изд-во МГУ , 1984. — 200с.

29. Вассерман Л.И., Абабков В.А., Трифонова Е.А. Совладание со стрессом: теория и психодиагностика /Под науч. ред. проф. Л.И Вассермана -СПб: Речь, 2010.-192 с.

30. Величковская С.Б. Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессионашьной деятельности педагогов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М-., 2005 — 30с.

31. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и, профилактика. СПб: « Питер », 2004. — 336с.

32. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. — СПб.: Питер, 2009. -336с.

33. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития//Вопросы психологии, 1972, №2 С.114-123.

34. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л: Изд-во Ленинградского Государственного Университета, 1984. — 176 с.

35. Ганзен В.А. Систематизация психических состояний./ЯТсихология состояний / Под ред. А.О. Прохорова. М: ПЕР СЭ, СПб.: Речь, 2004. -С. 60-64

36. Ганзен В.А. Место и роль психических состояний в системе психических явлений// Психология состояний/ Под ред. А.О. Прохорова. М: ПЕР СЭ, СПб.: Речь, 2004. — С. 139-141.

37. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход, к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека. //

38. Психология состояний/ Под ред. А.О. Прохорова. М: ПЕР СЭ, СПб.: Речь, 2004. — С. 189-202.

39. Гаулд Р., Левинсон Д., Вейлант Д. Ступени жизни// Наука и жизнь, 1977, №2 С.135-136.

40. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации.: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00. П.Екатеринбург, 2001.-313 с.

41. Голиков Ю.А., Костин А.Н. Психология автоматизации управления техникой. М.: « Институт психологии РАН », 1996. — 160 с.

42. Голиков Ю.А., Костин А.Н. Теория и методы анализа проблемностей в сложной операторской деятельности. //Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. Отв.ред. Л.Г. Дикая. М.: ИПРАН ^ 1999. С. 6-80.

43. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности’ — М.: Смысл, 2008 267 с.

44. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и ранней взрослости .: Дис. .д-ра психол. наук. СПб., 1996. -526 с.

45. Головей Л.А. Развитие субъекта деятельности, профессиональное самоопределение и саморазвитие// Проблемы общей акмеологии / Под ред. A.A. Реана , СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.-.С.36-84.

46. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб: Свет, 2000.-647 с.

47. Грановская P.M. Психологическая защита. Спб.: Речь, 2007. — 480 с.

48. Гринберг Дж. Управление стрессом. СПб: « Питер », 2004. — 496 с.

49. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова и Л.А. Коростылевой , СПб.,1997.-С. 143-156.

50. Диагностика здоровья. Психологический практикум / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб, 2007. 950 с.

51. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации. // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. A.A. Крылова , Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997. Вып. 1 -С. 20-40

52. Дерманова И. Б. Самореализация и уровни нравственного развития // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под ред. А. А. Реана , JL А; Коростылевой. СПб., 1998; — С. 46-55.

53. Дерманова И.Б., Лукина E.A. Возрастные предпочтения способов самоосуществления.//Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 9 / Под ред; Л.А. Коростылевой; СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.-С. 40- 48.

54. Дикая Л.Г. Итоги? и перспективные направления исследований в. психологии труда в; XXI веке.//Психологический журнал, 2002, т.23, № 6. С.18-37.

55. Дикая Л.Г. Психическая, саморегуляция функционального? состояния человека. М.: « Институт психологии РАН », 2003.- 318 с.

56. Дикая Л.Г. Актуальные: проблемы и перспективы исследований в психологии труда в условиях глобализации. // Психологический журнал, 2007, т. 28, №3. С. 29-44;

57. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб, 1991. — С.43-60.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А.Готовность к деятельности в напряженных, ситуациях. Психологический аспект. М.: Изд-во МГУ, 1985. 206с.

59. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Психическое состояние человека в особых условиях деятельности. // Психологический журнал, 1983, № 6. -С. 92-105.59

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com

Тема 3. Личностные аспекты лидерства

3.1. Лидер как личность.

3.2. Базовые аспекты «Я – концепции».

3.3. Эмоциональный интеллект лидера.

3.4. Нравственные аспекты лидерства.

3.5. Лидер и группа.

3.1. Лидер как личность

Личность – это ряд относительно стабильных поведенческих паттернов, определяемых скрытыми качествами и процессами, которые являются реакций на воздействия внешний среди, то есть на воздействие идей, объектов и людей.

Индивидуальные различия людей

Когнитивные различия (стиль познания).

Интерперсональная (межличностная) ориентация.

Модель личности включает пять основных личностных факторов: экстраверсия, отзывчивость, добросовестность, эмоциональная стабильность, открытость опыту.

Основные личностные факторы

Тихий, замкнутый, застенчивый

Дружелюбный, энергичный, общительный

Теплый, внимательный, доброжелательный

Ответственный, обязательный, целеустремленный

Раздражительный, нервный, неуверенный в себе

Стабильный, уверенный в себе

Имеющий узкий круг интересов, предпочитающий проверенные методы

Имеющий богатое воображение, любознательный, открытый новым идеям

Экстраверт – человек, ориентированный преимущественно на внешние стимулы и проявляющий такие характеристики, как общительность и смелость. Категория экстраверсии охватывает качества, влияющие на поведение в группе (готовность к общению, разговорчивость, коммуникабельность, умение наладить контакты, стремление к доминированию). Интроверт – это человек, ориентированный преимущественно на внутренние стимулы и проявляющий такие характеристики, как робость, замкнутость и необщительность. Экстраверсия и стремление к доминированию имеют большое значение для лидера. Однако проявление этих качеств в высокой степени могут стать помехой для лидера, если он не обладает отзывчивостью и эмоциональной стабильностью.

Отзывчивость – это способность человека понимать других, проявлять доброжелательность, налаживать сотрудничество, прощать, сочувствовать, доверять, принимать чужую точку зрения. Лидер должен обладать отзывчивостью.

Добросовестность – это способность человека быть ответственным, обязательным, целеустремленным и настойчивым. Этот личностный фактор в большой степени связан с работой, чем с взаимоотношениями.

Эмоциональная стабильность – это способность человека адаптироваться к ситуации, сохранять спокойствие и уверенность в себе. Эмоционально нестабильный лидер склонен проявлять тревожность, нервозность и депрессивность, что приводит к потере контроля над своими эмоциями. С эмоциональной стабильностью связано понятие эмоционального интеллекта.

Открытость опыту сочетает в себе такие качества, как широкая сфера интересов, воображение, творческое начало, стремление познавать новое. Открытость сознания – важное качество лидера, поскольку он чаще сталкивается не с стабильностью, а с непрерывными изменениями.

Главное значение этих пяти личностных факторов заключается в том, что они помогают человеку понять особенности своей личности, усилить позитивные аспекты и ослабить негативные.

studfiles.net

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Navigation