Нарушения речи детей с умственной отсталостью

Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью в степени дебильности

Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).

По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.).

Нарушения речи у умственно отсталых детей

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетичес-кой деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

studfiles.net

Характеристика нарушений при умственной отсталости детей.

Термин «умственная отсталость» был введен в 1915 г. немецким психиатром Э. Крепелином. Под умственной отсталостью понимается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, являющееся следствием органического поражения ЦНС, которое возникает в результате наследственно обусловленной неполноценности мозга или органического поражения его на ранних стадиях онтогенеза (внутриутробно или в первые 3 года жизни).

Умственная отсталость проявляется в нарушении:

— психики личности в целом;

— может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления.

Умственно отсталые (УО) – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере:

— повышенной возбудимости или, наоборот, инертности;

— трудностей формирования интересов;

— социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов. Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio – искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действие вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями.

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

1. При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

2. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

3. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

4. При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

5. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

Выделяют резидуальную органическую деменцию (нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления поражения головного мозга) и прогрессирующую органическую деменцию (вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге).

Деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Характерным признаком начала деменции становится появление двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, нецеленаправленного (полевого) поведения, некритичности, немотивированного повышенного фона настроения. Если деменция началась в первые три года жизни ребенка, то вначале утрачиваются навыки опрятности и регуляции поведения. При начале заболевания в младшем школьном возрасте идет искажение игровой деятельности, она становится стереотипной и однообразной; в старшем – долго наблюдаются сохранная речь и учебные навыки, но при этом резко снижаются интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность, изменяется поведение. Когда бы ни началась деменция, степень и темп деградации личности обычно опережают интеллектуальное снижение: угасают стимулы деятельности, сужается круг интересов, сохраняется лишь стремление к удовлетворению элементарных потребностей, но и оно может сойти на нет, до апатичного состояния.

В соответствии с международной классификацией выделяют 3 степени умственной отсталости:

дебильность – относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

имбецильность – глубокая умственная отсталость;

идиотия – наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (уровень интеллектуального развития IQ в пределах 40–69), умеренную (IQ в пределах 35–49), тяжелую (IQ в пределах 20–34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта.

Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е. Сухаревой).

Первая группа – неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа – патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа – родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Дети с легкими степенями умственной отсталости составляют 75–80%. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50–70 условных единиц. Для клинических проявлений дебильности характерны все особенности, типичные для умственной отсталости вообще, выраженность же недоразвития психических функций может варьироваться от дебильности, граничащей с имбецильностью, до самой легкой, практически неотличимой от так называемой нормы. Несмотря на общий признак умственной отсталости – недоразвитие всей психики в целом – лица с дебильностью и по своим личностным, и по социальным особенностям имеют свою индивидуальность, что существенно отличает их от страдающих имбецильностью или идиотией. Они часто поступают в массовую общеобразовательную школу, но уже в самом начале своего обучения успевают очень плохо, не могут полноценно усвоить даже элементарный учебный материал. В ряде случаев неплохая механическая память, усидчивость, настойчивость родителей и усилия педагогов позволяют больным освоить программу начальной школы, обучение в старших классах им недоступно. Справляясь с программой каждого класса массовой школы за 2–3 года, лица с дебильностью заканчивают не более 3–4 классов и переводятся на обучение во вспомогательные школы. Такие лица приобщаются к тому или иному виду неквалифицированного труда, все трудовые процессы выполняют механически, чисто подражательно. Их интересы сконцентрированы преимущественно на удовлетворении физиологических потребностей, их мало занимает общественная жизнь, еще в меньшей степени интересуют отвлеченные вопросы и события. Лица с дебильностыо все же способны обобщать данные жизненного опыта, делать несложные умозаключения и практические выводы. В несложных жизненных ситуациях, учитывая предшествующий практический опыт, они проявляют достаточную целенаправленность и активность. Чем легче степень дебильности, тем большим словарным запасом и набором отдельных понятий оперирует больной. Большинство больных с дебильностью с возрастом все более правильно оценивают складывающуюся ситуацию, лучше контролируют свои поступки, с учетом накопленного жизненного опыта могут адекватно изменять свое поведение, у них нарастает уровень критических способностей.

Дети со средней выраженностью отсталости составляют примерно 15% случаев. Их уровень интеллектуального развития составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, IQ 35–49) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено.

Нарушения психической деятельности здесь менее выражены, чем при идиотии, больные могут произносить короткие фразы, они понимают несложную, обращенную к ним чужую речь. Они обнаруживают элементарные, но все же, разнообразные и дифференцированные реакции на внешние раздражители, способны ориентироваться в привычной обстановке, но не воспринимают новое. Путем настойчивой работы их можно приучить к уходу за собой, к выполнению несложной, простой работы, не требующей какой-либо активности и квалификации. Словарный запас, при всей дефектности речи, нарушении артикуляции, составляет 200 слов. Они узнают своих близких, иногда более дальних родственников. Ориентируясь в знакомой обстановке, совершенно теряются в новой ситуации. Эмоциональные реакции их малодифференцированы, обусловлены удовлетворением или неудовлетворением актуальных низших влечений (чувство голода и насыщения, холода и тепла). Поведенческие акты непоследовательны, импульсивны, нет какого-либо плана и прогноза своих действий, совершенно отсутствует инициатива и самостоятельность.

Сильная зависимость от тех, кто о них заботится, значительный дефицит познавательных способностей не позволяют больным сформировать представление о себе как о самостоятельной личности и препятствуют также разграничению представлений о себе и об окружающих как самостоятельных категориях. У больных с имбецильностью могут быть эпизоды сексуального возбуждения, когда они совершают общественно опасные действия, чаще всего это изнасилование или хулиганство в виде эксгибиционизма (публичное обнажение).

Глубоко умственно отсталые дети (IQ 20–34) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество – примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей составляет менее 20 единиц.

Идиотияявляется наиболее тяжелой степенью умственной отсталости. У больных с идиотией практически не может быть полностью сформирована какая-либо речь, они плохо понимают обращения к ним. Нередко их единственной речевой реакцией на приятные или неприятные для них раздражители являются протяжные или отрывистые крики, мычание. У них настолько выражены нарушения двигательной сферы, что они не могут самостоятельно передвигаться, сидят в одной и той же позе, раскачиваются из стороны в сторону, совершают однообразные движения. Эти больные совершенно необучаемы, они не могут усвоить навыки опрятности, их невозможно приучить к самообслуживанию. У страдающих идиотией преобладает пассивно-равнодушное настроение, иногда сменяющееся кратковременными вспышками ярости, безмотивированного и хаотического возбуждения, обусловленными, как правило, чувством голода.

Наиболее многочисленной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу.

Таким образом, для умственно отсталых детей характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии.

poznayka.org

Системное недоразвитие речи при умственной отсталости

Начнём с одной из самых важных форм выражения интеллектуального развития — речи. У умственно отсталых детей в ней непременно наблюдаются какие-то дефекты.

Следует различать задержку речевого развития у детей с нормальным или относительно нормальным умственным развитием и системное недоразвитие речи при умственной отсталости. Всё дело в том, что наличие олигофрении как раз и формирует системный характер, т. е. несформированными оказываются все операции речевой деятельности. Одной из причин является низкая мотивированность в общении и любой передачи мыслей словами. Кроме этого, у умственно отсталых детей имеется грубое нарушение программирования речевой деятельности и явно снижены функции контроля за речью. Всё это происходит на фоне общего снижения основных особенностей интеллекта. К примеру, способностей к запоминанию и интерпретации.

Существуют определённые уровни порождения речевого высказывания. К ним относятся смысловой, языковой, сенсомоторный. Два первых считаются высокоорганизованными, требующими операций анализа, синтеза, обобщения. К этому частично способны люди с лёгкой формой умственной отсталости, но практически не способны при более тяжёлых степенях олигофрении.

Нарушения речи при умственной отсталости имеют характер, прямо обусловленный основными причинами:

  • недоразвитие когнитивной деятельности;
  • отсутствие полноценной речеслуховой дифференциации;
  • патологические изменения речевой моторики;
  • аномальное физическое строение артикуляторного аппарата.
  • К примеру, чаще всего возникают сложности со свистящими и шипящими звуками. У здоровых детей тоже могут иметься аналогичные проблемы, но они решаются гораздо быстрее и с меньшими усилиями, поскольку у них имеется полноценная речеслуховая дифференциация.

    При этом следует учитывать, что обычные логопедические занятия с детьми с умственной отсталостью могут быть недостаточно эффективными. К примеру, логопед может поставить какой-то звук. У обычных детей он вводится в речь чуть ли не сразу, а у учеников специальных школ процесс может растянуться на срок до полутора лет.

    Всё это непременно отражается на организационные формы обучения учащихся с умственной отсталостью. На практике это выражается в построении обучения на базе определённых принципов:

  • наглядно-практического;
  • коррекционно-воспитательного;
  • доступности;
  • сознательного обучения.
  • Что касается речи, то часто встречающиеся замены и пропуски звуков при олигофрении могут отражаться ещё и на письме: не «медвежонок, но «межонок», не жаворонок, но «жаворок». Разумеется, тут невозможно вести речь про грамотность в обычном понимании этого термина.

    Следует учитывать, что предполагается другая цель получения знаний. Так, математика у обучающихся с умственной отсталостью преподаётся для того, чтобы обеспечить у них правильные представления и понятия. При этом учитываются основные особенности, которые не дают таким детям воспринимать сложные понятия быстро. Один и тот же материал дозируется, разбивается на фрагменты, а потом подаётся из урока в урок различным образом.

    В программу уроков математики в 8-ом классе может быть включено округление многозначных чисел до наибольшего разряда, измерение температуры тела человека с помощью термометра, выполнение 4-ёх арифметических действий с целыми числами до 1 млн. Этот же урок может включаться в себя вычисление площади боковой поверхности куба и полной площади всех поверхностей.

    Очень часто в программу урока включаются слова «с помощью учителя». Вспомогательная школа отличается от обычной тем, что у процесса обучения другая цель. Ученик может никогда не нарисовать развёртку куба самостоятельно. Однако, если он хорошо понимает то, что ему говорит учитель и в конце концов рисунок развёртки получается, то результат уже достигнут. Он участвовал в построении схематического изображения трёхмерной фигуры и получил представление о том, что это такое. Вот выдача таких представлений и есть основная задача программы обучения.

    Особенности развития

    Особенности развития восприятия при умственной отсталости обусловлены различными нарушениями условнорефлекторной деятельности. На его качество оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности, которые у таких детей непременно имеют какие-то дефекты. При этом даже при олигофрении с одинаковыми причинами, к примеру, умственной отсталостью, обусловленной внутриутробной вирусной патологией, уровень способностей восприятия и осмысления может быть разным. Поэтому упомянутый выше принцип доступности должен строиться на базе индивидуального подхода к каждому учащемуся.

    Педагогам и родителям не следует забывать, что интеллектуальная недостаточность и умственная отсталость не означают только лишь «малое количество ума». Это общие качественные изменения всей психики. Патологические особенности деятельности высшей нервной системы приводят к тому, что страдают все способности, в том числе и восприятия.

    Однако в ряде случаев, несмотря на необратимость процесса, само состояние поддаётся существенной коррекции. Для успешности же процесса необходимо ставить адекватные случаю цели и коррелировать сам процесс обучения с истинным состоянием детей.

    Ошибочно считать, что особенности чувственного познания при умственной отсталости выше, чем непосредственно интеллектуальные, поскольку сама патология касается всего психического развития. К особенности представлений при умственной отсталости является потеря чёткой координации предмета в пространстве и исключение непонятных деталей. Так, когда их просят нарисовать часы, то они рисуют их без секундной стрелки, а ключ без бороздок. Это связано с тем, что мышление не может сформировать полноценный образ предмета по его функциональности. Дети с умственной отсталостью могут не просто не понимать, но и игнорировать существование того, что им непонятно.

    psycholekar.ru

    Речевые нарушения у детей при умственной отсталости

    Умственная отсталость (УО) у детей характеризуется сниженным развитием интеллекта в связи с недостаточным функционированием головного мозга и центральной нервной системы. Высшая психическая деятельность отстает в развитии, провоцируя социальную дезадаптацию. Признаки УО проявляются во всех сферах — интеллектуальной, речевой, психомоторной, эмоциональной.

    Специалисты относят к диагнозу УО внутриутробное поражение мозга и нервной системы, либо произошедшее в первые месяцы жизни. От уровня поражения ЦНС зависит степень отсталости ребенка.

    Причины возникновения умственной отсталости

    Во многом умственная отсталость у детей определяется генетикой. Однако исключительно наследственность редко является единственной причиной возникновения умственной отсталости. Неблагоприятные факторы среды также способны оказать большое влияние на формирование высшей психической деятельности.

    Принято выделять несколько причин:

  • Хромосомные аномалии, отягощенная наследственность.
  • Поражение плода в период внутриутробного развития (перенесенные матерью тяжелые инфекционные заболевания, воздействие токсинов, химио- и радиотерапия, наркотики, алкоголь).
  • Гипоксия мозга в период гестации или родов.
  • Тяжело протекающая родовая деятельность (с асфиксией, наложением щипцов и т. д.)
  • Значительная недоношенность ребенка.
  • Социальные факторы (депривация, глубокая педагогическая запущенность.
  • В раннем возрасте — ЧМТ, инфекции, поражающие центральную нервную систему.
  • Умственная отсталость у ребенка проявляется с раннего возраста. Выражается она в сниженном интеллекте, сенсорных и двигательных расстройствах, задержке формирования речи.

    В зависимости от степени отсталости определяется способность ребенка к обучению, развитию и возможность интеграции в общество. Хорошей новостью в данном случае является тот факт, что УО не прогрессирует со временем, а в случае грамотно проведенных коррекционных мероприятий состояние даже улучшается. Однако необходимо помнить о том, что ребенок способен развиваться лишь в пределах физиологических возможностей.

    Ярче всего выделяется снижение интеллекта и речевого развития. А ведь для любого уровня адаптации крайне важна сформированная речь. Поэтому одним из важнейших направлений в коррекции детей с УО являются занятия с логопедом-дефектологом.

    Особенности развития речи при умственной отсталости у детей

    При данном диагнозе нарушения в формировании речи обычно носят системный характер — то есть чаще всего у ребенка в той или иной степени не сформированы все стороны речи. Больше или меньше выражены могут быть:

    • нарушения фонематического восприятия (подробнее о фонематическом нарушении речи);
    • аграмматичная речь;
    • дизартрия;
    • задержка речевого развития;
    • формирование связной речи.

    В зависимости от выраженных отклонений речевые проблемы делятся на три уровня:

    1. Пассивный словарь ограничен, в активном имеется лишь небольшой набор простых слов. Ребенок изъясняется в основном жестами.
    2. Понимание речи осложнено, ребенок воспринимает лишь простые предложения. Активный словарь расширился до построения коротких фраз, однако эти фразы не объединяются в связное повествование.
    3. Ребенок строит сложные предложения, однако они отличаются аграмматизмом, часто стереотипны. Словарный запас ограничен. Имеются навыки чтения и письма, однако восприятие прочитанного текста снижено, письменный — имеет массу нарушений.

    Логопедическая работа с детьми, имеющими умственную отсталость

    Для адаптации ребенка с УО работа логопеда-дефектолога должна сочетаться с методиками поведенческой терапии. Программа коррекции разрабатывается с учетом степени недоразвития речи, а также физиологических возможностей ребенка.

    Особенности построения тактики занятий:

  • Поиск индивидуального подхода. Работая с ребенком, имеющим УО, невозможно ориентироваться на «средние» показатели. Отталкиваться необходимо от частных особенностей.
  • Стимулирование подражательной способности. Склонность ребенка повторять за педагогом поможет ему в дальнейших занятиях.
  • Организация рабочей обстановки, не отвлекающей от занятий. Дети с УО отличаются слабыми показателями концентрации внимания, поэтому необходимо убрать все отвлекающие предметы из поля зрения.
  • Все уроки имеют комбинированный характер, позволяющий задействовать разные уровни речевого развития и переключаться на другие занятия, чтобы не потерять внимания ребенка и включенности в процесс.
  • Постоянное моделирование ситуаций, стимулирующих ребенка к общению.
  • При этом работа не должна прекращаться с окончанием урока. Здесь важна деятельность родителей, которые бы создавали ситуации для общения, делали усвоенные ребенком навыки востребованными и актуальными. У детей с отсталостью крайне долго формируется автоматизация навыка, поэтому на быстрый результат рассчитывать не стоит.

    Чем занимается логопед-дефектолог:

  • Улучшением работы артикуляционного аппарата (все дети с таким диагнозом имеют проблемы со звукопроизношением).
  • Стимулированием слухового восприятия и внимания.
  • Развитием коммуникативной функции речи.
  • Развитием эмоционально-волевой сферы.
  • Формированием правильного понимания грамматического построения фраз и предложений, семантики языка.
  • По возможности осваивается чтение и письмо, проводится работа с дислексией.
  • Родителям важно понимать, что необходимо создать оптимальные условия для интеграции ребенка с умственной отсталостью в социуме. Развитая речь позволит ему адаптироваться и получить определенную самостоятельность.

    Также ознакомьтесь с диагнозом аутизм.

    Здравствуйте! Мне нужен дефектолог, у ребенка легкая умственная отсталость, а с математикой со всем плохо, учится в 3 классе. Учитель грозит, чтобы мы перешли в коррекционное обучение, но я против. Вот, думаю, может быть, вы мне поможете?

    Да, запишитесь на занятия через форму на сайте. После первичного обследования можно будет сказать, как действовать дальше

    Детский церебральный паралич — заболевание, которое отличается типичными нарушениями двигательной активности, а также задержкой развития .

    «Солнечные дети» сильно отличаются от своих ровесников. Их состояние явно выделяется не только по некоторым .

    Задержка психического развития — диагноз, характеризуемый нарушением развития психических функций (внимания, мышления, памяти). Его ставят .

    karkusha.su

    Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью

    Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

    В настоящее время увеличивается количество детей с различными интеллектуальными нарушениями. Это оставляет открытой проблему обучения и воспитание данной категории детей из года в год. В данной статье внимание уделено проблеме нарушения письменной речи младших школьников. Что является одной из самых главных моментов в период школьного обучения. Профилактические работы по коррекции дисграфии является актуальной, так как письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка. Отставание развития зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно – моторной координации ведет к трудностям воспроизведения и запоминания графического образа буквы и цифры, нарушения различения фигур. Несформированность этих навыков за частую приводит к оптической дисграфии, вызывает нарушение письма и чтения и как следствие общую неуспеваемость по школьным предметам.

    Развитие у учащихся с особыми образовательными потребностями навыков письменной речи является одной из основных задач обучения языку. Это, составляет материальную основу письменной речи, без которого невозможен процесс обучения в школе.

    В настоящее время проблема дисграфии именно у категории детей с умственной отсталостью занимает немало важное место, т.к. методик по ее коррекции, профилактике разработано не достаточное количество и требует доработки и усовершенствования. Известно что, большая распространённость и особенности проявления дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированостью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности. Данные нарушения ставит перед ученными, исследователями и логопедами актуальную задачу, которая требовала бы создания таких учебных программ и методик, которые в комплексе могли бы успешно работать в сторону коррекции, профилактики не только дисграфии, но и дефектов познавательной деятельности, зрительного и речевого анализаторов.

    Из этого можно сделать вывод что, симптоматика дисграфий у детей с нарушением интеллектуальной недостаточности обусловлена большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

    Для умственно отсталых детей только учащихся писать, восприятие слов по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. На письме это проявляется в большом количестве ошибок, искажающих структуру слова.

    Для умственно отсталых учеников характерно недостаточное развитие фонематического слуха, что затрудняет им процесс разделения слов на части и препятствует распознаванию звуков в слове. При анализе в словах дети не выделяют некоторых звуков, которые воспринимаются менее четко. Чаще всего учащиеся не отделяют гласные от согласных, в результате чего ученики пропускают гласные звуки. Так же умственно отсталые школьники смешивают акустически похожие звуки. В написании слов проявляются такие ошибки как: замена парных согласных «б-п», «д-т» и т.д. Детям с недостатками произношения особенно трудно проводить звуковой анализ и синтез слов. Ошибки, связанные с этим часто встречаются в работах детей. Большое количество ошибок связанных с искажением слов можно обнаружить в письменных работах умственно отсталых детей, которые говорят фонетически правильно, но в прошлом имели дефекты произношения. Другая трудность фонематического анализа заключается в том, что дети справившись с выделением звуков и их распознаванием не могут установить порядка в котором звуки следуют друг за другом, что приводит к перестановке букв на письме. Так же в работах учащихся можно обнаружить ошибки, которые свидетельствуют о трудностях звукового анализа и синтеза слова. Такие ошибки проявляются в пропуске и перестановке слогов в словах. Наиболее часто ошибки в фонематическом и слоговом анализе слов встречаются в работах детей, у которых умственная отсталость сочетается с расстройством поведения, нарушениями деятельности, т.к. данный вид работы требует непосильной для них сосредоточенности, внимания и умственного напряжения.

    Особенно следует отметить трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении образа букв. Сходство графических элементов изображения букв создает препятствие для запоминания букв. Умственно отсталые дети воспринимают такие объекты не достаточно дифференцированно: не выделяют в полной мере частей букв, и не отмечают соотношения между элементами и их расположением. Поэтому образ букв не имеет необходимой четкости. Помимо этого представления школьников о сходных объектах легко и быстро изменяются. Изменения идут в сторону упрощения образов и их уподобления. Этим объясняется смешение букв по оптическому сходству при их написании. Чаще всего смешиваются буквы отличающиеся друг от друга одним элементом. Наиболее часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы букв «Ц» и «Щ». Достаточно много ошибок возникает при написании строчных букв «б» и «д». Часто смешение образов букв переносятся детьми со строчных на заглавные. Детей с дисграфией при умственной отсталости младшего школьного возраста встречаются дети с большим нарушением оптического восприятия и пространственной ориентировки. Для таких детей процесс написания букв, и, особенно, соблюдения правил написания их в строке сильно затруднен.

    Наиболее часто различные виды искажения буквенного состава слов встречаются у учащихся с умственной отсталостью, т.к. развитие звукового анализа и синтеза, умение соотносить звук с соответствующими буквами и усвоение начертания букв у таких детей находится на низком уровне. Так же большие затруднения у умственно отсталых детей вызывает дифференциация гласных и различных групп согласных, а так же сохранение количества и порядков звуков в слове. В младших классах замены букв и смешения распространяются на все буквы, которые соответствуют тем или иным группам звуков. Так одна и та же буква может иметь одновременно несколько заменителей (щ,ш,с,ц,ч,т). В связи с отклонениями в познавательной сфере все умственно отсталые школьники значительно отстают в общем и речевом развитии. Исследования В.В. Воронковой [1] показало, что в зависимости от причин, вызывающих нарушения письма, школьников с особыми образовательными потребностями следующие группы:

    Обусловленная резкими нарушениями в формировании фонематического восприятия и представления.

    Обусловлена трудностями правильного произношения.

    У большинства учащихся с интеллектуальной недостаточность возникновение ошибок непосредственно связанно с нарушением моторики. У некоторых детей нарушения в письме зависят от расстройства внимания и неуравновешенности поведения. По характеру допускаемых ошибок учащиеся значительно отличаются друг от друга.

    У детей с недостаточно сформированным фонематическим восприятием наиболее часто встречаются следующие ошибки:

    Замена гласных и различных групп согласных сходных по артикуляции и акустическим фонемам;

    Пропуск букв – чаще всего в сложных словах гласных и согласных при их стечениях;

    Добавление лишних букв;

    Слитное написание слов из-за недостаточного расчленения звукового потока на слова.

    У детей с умственной отсталостью, которые имеют нарушения в произношении, испытывают затруднения в уточнении звукового состава слова. Недостаточно овладев кинестетической схемой слова они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки по замене букв. Школьники слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные.

    По данным исследования Р.И. Лалаевой [2] у умственно отсталых школьников выявлены следующие виды дисграфий:

    Артикуляторно – акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах, пропусках букв и соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

    Акустическая дисграфия проявляется в замене букв, соответствующих фонематический близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, которые обозначают следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты входящие в их состав (ч-т\ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется у учащихся в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, т.к. у них нарушена слуховая дифференциация твердых и мягких звуков и сложности их обозначения на письме. Частыми ошибками является замена гласных даже в ударном положении, особенно сходных акустически и артикуляционно.

    Дисграфия связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза представляется у умственно отсталых на письме в нарушении структуры предложения и слова, слитном написании слов особенно предлогов, в раздельном написании одного слова.

    Самой сложной формой звукового анализа является фонематический анализ. Поэтому при этом виде дисграфии самыми распространёнными являются искажения звуко – слоговой структуры слова. Чаще всего у умственно отсталых детей наблюдаются такие ошибки как: пропуски согласных при их стечении; добавление гласных; перестановка букв; пропуски – добавление и перестановка слогов.

    Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Данный вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является одним из компонентов системного недоразвития речи, имеющихся у умственно отсталых детей. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают затруднения в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности событий которые описываются в тексте, тем самым нарушая смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме могут проявляться: в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий, в нарушении предложно – падежных конструкций, в нарушении согласования. При данной форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуск слов в предложении, нарушение их последовательности.

    Оптическая дисграфия связанна со слабым развитием зрительного восприятия, пространственных представлений и проявляется в замене и искажении графического образа букв. Нарушение в написании букв бывает двух видов:

    Замене графически сходных букв, которые состоят из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, или букв различающихся одним дополнительным элементом.

    Искажение графического образа букв, зеркальное написание, пропуск элементов букв, особенно соединение буквы имеющих одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

    По данным Собатович Е.Ф. [3] и Гопиченко Е.М. [3] одной из самых распространённых групп ошибок в письме умственно отсталых школьников являются звуковые (фонетические) ошибки: замены на письме одних букв другими, пропуски, перестановки, добавление букв и слогов. Собатович Е.Ф. [3] и Гопиченко Е.М. [3] так же выделили три группы фонетических ошибок на письме:

    1 группа: Замена букв на письме, которые соответствуют звукам близким по своим акустико – артикуляционным признакам. Такие замены имеют место внутри таких фонетических групп как: глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие, твердые и мягкие, аффрикатам и их составным частям. Ошибки на смешение букв у детей этой группы традиционно относящиеся к акустической дисграфии, авторы объяснили тем, что при фонемном распознавании речи учащиеся опираются на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль собственной или чужой речи.

    2 группа: Разнообразные по своему характеру вставки, пропуски, перестановки букв, которым чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой не ударной позиции, согласные перед безударными гласными, согласные после ударных гласных, согласные при стечении, указанные звуки в названных фонетических условиях являются менее выразительными и кинестетически не четкими.

    3 группа: Замены, вставки и пропуски букв, которые обусловлены в позиции звуков в слове и влиянием звуков друг на друга – позиционные ошибки. Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зрительным характеристикам, показывает, что среди таких букв есть графически подобные, близкие по акустико – артикуляционным признакам. Ученые сделали вывод, что ошибки на замен букв, которые близки по акустико – артикуляционно признакам вызваны тем же механизмом что и ошибки первой группы, а уподобление оптически сходных букв связано с нарушением зрительно – пространственного синтеза.

    Таким образом можно сказать, что распространенность и особенности нарушения письменной речи у учащихся с недостатком интеллекта обусловлена:

    Недоразвитие познавательной деятельности;

    Особенности организации психической деятельности;

    Нарушением устной речи как системы деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов;

    Нарушением структуры операции письма;

    Нарушением аналитико – синтетической деятельности.

    И так, недоразвитие познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а так же психопатологические особенности детей с аномалиями интеллектуального развития отрицательно сказывается на овладении письмом.

    Таким образом, совершенствования коррекционной работы, которая направленна на развитие письменной речи необходимо определить преобладающие виды нарушения письма. Для преодоления трудностей в овладением письменной речью существует потребность в дополнительных исследованиях особенностей письменных расстройств у школьников с умственной отсталостью.

    Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя. / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Просвещение, 2010

    Логопедическая работа в коррекционных классах. Лалаева Р.И. — М.: Владос, 2010.

    Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М.. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина — М., 2011

    infourok.ru

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Navigation