Негативизм у детей дошкольного возраста

Негативизм и агрессия детей дошкольного возраста

Негативизм – немотивированное поведение субъекта, проявляюще­еся в действиях, намеренно противоположных требованиям и ожиданиям других индивидов и социальных групп.

Негативизм можно рассматривать как форму протестного поведе­ния. Ребенок в этом случае не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили; это реакция ребенка не на содержание дейст­вия, а на само предложение, которое исходит от взрослых. Типичные прояв­ления детского негативизма – это беспричинные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» негативизм выражается в молчаливом отказе выполнять поручения, требования взрос­лых. При «активном» негативизме дети производят действия, противопо­ложные требуемым, стремятся во что бы то ни стало настоять на своем. В обоих случаях дети становятся неуправляемыми: ни угрозы, ни просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно. Причина такого поведения нередко заключает­ся в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отно­шение к требованиям взрослых, препятствующим удовлетворению детской потребности в самостоятельности. Таким образом, негативизм – это часто результат неправильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, совершаемого над ним.

Ошибочно смешивать негативизм с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели, в противоположность негативизму, явление положительное. Это важнейшая характеристика про­извольного поведения. При негативизме мотивом поведения ребенка явля­ется исключительно желание настоять на своем, а настойчивость опреде­ляется подлинной заинтересованностью в достижении цели.

Очевидно, что с появлением негативизма нарушается контакт меж­ду ребенком и взрослым, в результате чего воспитание становится невоз­можным. Из-за того, что взрослые постоянно препятствуют исполнению собственных решений и желаний ребенка, неизбежно происходит постепен­ное ослабление самих этих желаний, а следовательно, и ослабление стрем­ления к самостоятельности.

Негативизм в известной мере интегрирует и другие формы протеста, в том числе и упрямство.

Упрямство – отмечал Л.С. Выготский – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а по­тому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребе­нок связан своим первоначальным решением.

Причины упрямства разнообразны. Упрямство может возникнуть как следствие неразрешимого конфликта взрослых, например, родителей, их противостояния друг другу без уступок, компромиссов и каких-либо пе­ремен. В результате ребенок настолько пропитывается атмосферой упрямст­ва, что начинает вести себя аналогичным образом, не усматривая в этом

ничего плохого. Для большинства взрослых, жалующихся на упрямство детей, характерны индивидуалистическая направленность интересов, фик­сация на одной точке зрения; такие взрослые «заземлены», им не хватает воображения и гибкости. В этом случае упрямство детей существует толь­ко вместе с потребностью взрослых во что бы то ни стало добиться бес­прекословного послушания. Интересна и такая закономерность: чем выше интеллект взрослых, тем реже дети определяются как упрямые, поскольку такие взрослые, проявляя творчество, находят больше вариантов для ре­шения спорных вопросов.

Часто упрямство определяется как «дух противоречия». Такое уп -рямство, как правило, сопровождается чувством вины и переживаниями по поводу своего поведения, но, несмотря на это, оно возникает снова и снова, так как носит болезненный характер. Причина подобного упрямства – дли­тельно действующий эмоциональный конфликт, стресс, который не может быть разрешен ребенком самостоятельно.

Негативно, патологично бессознательное, слепое, бессмысленное упрямство. Упрямство позитивно, нормально, если ребенком движет осознан­ное желание выразить собственное мнение, разумный протест против ущем­ления его прав, жизненно важных потребностей. Подобное упрямство, или, другими словами, «борьба за личную независимость», в основном прису ще активным, энергичным от природы детям, обладающим повышенным чувст­вом собственного достоинства. Способность вести себя независимо от об­стоятельств и даже вопреки им, руководствуясь собственными целями, – важная личностная черта наряду с другой, противоположной ей, – стремле­нием подчиняться обстоятельствам, правилам, действовать по образцу.

С негативизмом и упрямством тесно связана и такая форма поведе­ния, как строптивость. Строптивость отличает от негативизма и упрямст­ва то, что она безлична, т. е. направлена не столько против конкретного руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязы­ваемого ребенку образа жизни.

Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначи­тельными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребен­ка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удов­летворительным для ребенка решением может оказаться и физическая ре­акция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее сто­ящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социаль­ными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Агрессивным называют целенаправленное разрушительное по­ведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные пережива­ния, состояние психической напряженности, подавленность, страх).

Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве средства достижения значимой для него цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Агрессивное поведение может быть непосредственным, т. е. прямо направленным на раздражающий объект или смещенным, когда ребенок по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздра­жения и ищет более безопасный объект для разрядки. (Например, ребенок направляет агрессивные действия не на обидевшего его старшего брата, а на кошку – брата не бьет, но мучает кошку.) Поскольку устремленная вовне агрессивность порицается, у ребенка может выработаться механизм направления агрессии на самого себя (так называемая аутоагрессия – само­унижение, самообвинение).

Физическая агрессия выражается в драках с другими детьми, в раз­рушении вещей и предметов. Ребенок рвет книги, разбрасывает и ломает игрушки, швыряет их в детей и взрослых, ломает нужные вещи, поджигает. Такое поведение, как правило, бывает спровоцировано каким-то драмати­ческим событием или потребностью во внимании взрослых, других детей.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ру­гаются), за которой часто скрывается неудовлетворенная потребность в том, чтобы почувствовать себя сильным, или желание отыграться за собст­венные обиды.

Об агрессивности ребенка свидетельствует частота агрессивных проявлений, а также интенсивность и неадекватность реакций по отноше­нию к раздражителям. Интенсивность и неадекватность агрессивных ре­акций во многом зависят от предыдущего опыта, от культурных норм и стандартов, от реактивности нервной системы, а также от восприятия и характера интерпретации различных раздражителей, способных вызвать агрессию. Дети, прибегающие к агрессивному поведению, как правило, им­пульсивны, раздражительны, вспыльчивы; характерными чертами их эмо­ционально-волевой сферы являются тревожность, эмоциональная неустой­чивость, слабая способность к самоконтролю, конфликтность, враждебность.

Очевидно, что агрессия как форма поведения находится в прямой зависимости от всего комплекса личностных качеств ребенка, детермини­рующих, направляющих и обеспечивающих реализацию агрессивного по­ведения.

Агрессивность затрудняет приспособляемость детей к условиям жизни в обществе, в коллективе; общение со сверстниками и взрослыми. Агрессивное поведение ребенка вызывает, как правило, соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессив­ности, т. е. возникает ситуация порочного круга.

Ребенку с агрессивным поведением необходимо особое внимание, так как порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше фор­мы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ре­бенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в соци­ально приемлемых формах. Важны постоянство и последовательность в ре­ализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрес­сивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В от­ношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вер­бальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно пока­зать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он толь­ко проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учинен­ный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убрать­ся, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить тру дно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и пере­живания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, a может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превра­тить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять на­пряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок ос­корбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ре­бенка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрес­сивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более прият­ные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.

studopedia.ru

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность настоящего исследования определена экономическими и социальными изменениями, происходящими в последние годы в нашем обществе и затрагивающими все сферы жизнедеятельности человека. Оценка результатов этих социальных реконструкций неоднозначна, поскольку они привели не только к демократизации общества и повышению степени свободы личности в сфере ее социальной активности, но и усилили негативные проявления острых проблем, связанных с ростом насилия, конфликтности и напряженности между людьми в современном обществе. Наибольшую тревогу вызывают проявления агрессивности в поведении детей, тех сегодняшних детей, которые в любом государстве определяют его будущий статус и направление движения — в сторону развития или деградации. Именно поэтому исследование особенностей агрессивности детей, разработка способов ее коррекции, а главное — профилактики является одной из самых актуальных задач современной психологической науки. Актуальность обозначенной тематики объясняется и запросами психодиагностики, так как наблюдается недостаток методов диагностики агрессивности в дошкольном возрасте.

В последние годы научный интерес к проблеме детской агрессивности возрос. В зарубежной литературе тема агрессии и агрессивности обсуждается очень широко. Создано большое число теоретических концепций, проводятся многочисленные экспериментальные исследования (как это покачали, например, Р. Бэррон и Д.Ричардсон, 1997).

Настоящее исследование основано на идущем от работ Л.С. Выготского представлении о личности как результате социального развития, общения ребенка со средой и близким окружением.

В связи с вышесказанным, диагностика и коррекция агрессивности в поведении у дошкольников проводилась с учетом ее опосредованности социальной ситуацией развития — взаимоотношениями ребенка со сверстниками в процессе типичных для дошкольного возраста видов деятельности.

Известно, что в трудной ситуации человек действует типичным для него способом, который закладывается в детстве. Возникновение конфликтных ситуаций в процессе общения детей друг с другом часто приводит к тому, что ребенок, неадекватно реагирующий в такой ситуации, часто оказывается в изоляции от коллектива, что препятствует полноценному развитию его личности. Неконтролируемое поведение в более раннем детском возрасте может перерасти в поведение с асоциальными тенденциями в подростковом возрасте. Своевременное выявление детей, обнаруживающих признаки агрессивности в поведении, необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития и для организации необходимой психологической помощи.

Переход ребенка из детского сада в школу влечет за собой смену социальной ситуации развития. Умение налаживать контакты со сверстниками, совместно с ними разрешать конфликты, справляться с трудностями в учебе — показатель развития личности ребенка. В этом плане представляется важным создание для детей с трудностями в поведении, в частности — для детей с проявлениями агрессивности, благоприятных условий перехода на новую социальную позицию — позицию школьника, путем формирования у них позитивных установок в общении.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика агрессивности

Эмпирическая часть исследования проводилась в несколько этапов.

На первом этапе была проведена методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга на детях старшего дошкольного возраста, а также был проведен сравнительный анализ методов выявления агрессивных тенденций у дошкольников и их диагностических возможностей (общее число испытуемых 35 человек).

Методика применялась в стандартном варианте. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Фиксировались ответы испытуемых, интонация их голоса, паузы, затруднения при ответе.

Нами были проанализированы ответы испытуемых, а вследствие этого — и типы реагирования на фрустрацию;

Из полученных нами результатов на данном этапе можно вывести, что наибольшее число ответов дошкольников 6-7 лет носит экстрапунитивный характер с фиксацией на самозащите (в основном) или на препятствии. Иначе говоря, в ответах детей присутствует негативизм, агрессия (причем как личная, так и безличная).

Типичным представителем этой группы детей является, например, Андрей К. (6; 9). Приведем наиболее распространенные ответы.

— «Отдай мой самокат!» — «Не отдам».

— «Ты — мокрая курица!» — «Да ты сам такой».

Анализ показателя самостоятельности выявил ее невысокий уровень, свидетельствующий о недостаточном владении дошкольниками способами устранения конфликта.

Анализ процедуры проведения эксперимента показал, что у детей иногда возникали те или иные затруднения в ответе на некоторые ситуации. Об этом свидетельствуют следующие факты:

— отказ от ответа даже после повторного предъявления;

— долгая пауза перед ответом;

— ответ только со второго предъявления;

— ответ, свидетельствующий о непонимании ребенком смысла ситуации, изображенной на картинке.

Наибольшую трудность, по нашему наблюдению, представляли две ситуации: 1 («Последний кусок я отдала твоему брату») и 13 («На этот раз я тебя поймал»).

В целом результаты первого этапа показали, что тестовые средства выявления детей с агрессивными тенденциями требуют дополнения другими методами исследования ребенка: беседой, наблюдением; а также предполагают изучение сферы общения ребенка. К этому выводу нас привел еще и такой факт, как стереотипность ответов многих детей по методике С. Розенцвейга.

Стереотипные ответы детей по методике С. Розенцвейга дали основания предположить, что они чрезмерно нагружены фактором социальных норм, зависят от условий воспитания ребенка значительно больше, чем обычно считается. Иными словами, мы предположили, что в ответах большинства детей имеет место социальная желательность, маскировка их истинных мотивационных тенденций. В связи с этим, для дальнейшего исследования эффективности методики С. Розенцвейга в диагностике агрессивных тенденций детей важным представляется исследование влияния ситуаций, провоцирующих, актуализирующих агрессивность у дошкольников (например, острая соревновательная игра) на ответы детей при проведении данной методики. Ситуация проигрыша как ситуация реальной, а не воображаемой фрустрации значимой потребности могла послужить стимулом для актуализации агрессивных тенденций, если они сформировались у ребенка.

Таким образом, мы предположили, что ситуация соревновательной игры является действенным средством актуализации агрессивных тенденций у многих дошкольников.

Как известно, соревновательная игра проходит у дошкольников с высоким мотивационным и эмоциональным накалом, то есть в соответствии с возрастными особенностями, оказывается высокозначимой, что, естественно, снижает или вообще исключает установки на имитацию социально желательных форм поведения, и, таким образом, обнаруживает те мотивационные тенденции и формы поведения детей, которые стали для них «естественными», идущими как бы «изнутри». Игра служила средством актуализации внутренних мотивационных тенденций у детей.

Целью второго этапа исследования стало изучение диагностических возможностей методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга с помощью экспериментальной ситуации соревновательной игры.

На этом этапе были использованы следующие методы диагностики агрессивных тенденций у детей:

1) беседа с воспитателями;

2) методика С. Розенцвейга;

3) наблюдение за поведением ребенка в ходе игры.

Применение методики С.Розенцвейга проходило в два этапа: в начале исследования и после экспериментального воздействия (игры-соревнования).

Таким образом, целью игры являлась более полная актуализация имеющихся мотивационных тенденций у детей.

Для того чтобы исключить нежелательные эффекты, связанные с повторным предъявлением одного и того же материала, мы разделили материал методики С.Розенцвейга на две эквивалентные серии.

На основе предшествующих исследований личностных особенностей дошкольников с помощью методики С. Розенцвейга были отобраны пары картинок с эквивалентными типами реакций. Было составлено два набора стимульного материала, при этом мы старались соблюдать последовательность картинок по типам ситуаций, подобно авторскому варианту методики.

Предварительно была проведена апробация этих наборов на детях, не участвующих в основной части исследования. Процедура проведения методики была полностью сохранена. Следует отметить, что дети очень живо отреагировали на предложение поработать с картинками. Задание вызвало у них большой интерес, поэтому подавляющее большинство детей выполняли задание быстро, легко, сразу давая ответ на ту или иную ситуацию. Положительное отношение к заданию, как известно, служит одним из важных факторов, обеспечивающих достоверность полученных результатов.

По окончании игры в целях снятия негативного влияния экспериментальной ситуации, была проведена следующая работа: по желанию детей, оказавшихся на последних местах в соревновании, группа играла в их любимую игру.

При исследовании диагностических возможностей методики рисуночной| фрустрации С. Розенцвейга для диагностики агрессивности у дошкольников с применением ситуации соревновательной игры были получены следующие результаты.

Данные тестирования по методике С.Розенцвейга сопоставлялись с результатами других средств диагностики. Так, целесообразно сравнить результаты первого, второго тестирования по методике С.Розенцвейга с данными, полученными от воспитателей, а также при непосредственном наблюдении за детьми в ходе игры. Отметим, что результаты оценок воспитателей, а также данные наблюдений в ходе игры, в целом подтверждают друг друга.

Результаты первого и второго тестирований по методике С.Розенцвейга демонстрируют резкое повышение экстрапунитивности в ответах детей, что характерно для открытой агрессии (см. Таблица 1) Соотношение показателей экстрапунитивных реакций до и после игры.

Эти результаты подтверждаются данными наблюдения за поведением детей в ходе игры: по мере развития игры к ее концу увеличивается число проявлений физической и вербальной агрессии.

Таким образом, ситуация игры оказала значительное влияние на степень выраженности агрессивных тенденций у дошкольников.

Результатом второго этапа исследования стали следующие положения.

1. Использование методики С. Розенцвейга для изучения агрессивных тенденций у 6-7-летних детей позволило выявить некоторые особенности их поведения. В целом реакции детей на фрустрацию отличаются значительным разнообразием.

Результаты первого тестирования позволили объединить детей в группы по типу их реагирования. После соревновательной игры диапазон типов реакций сократился, при этом основная часть детей (55%) составляла группа с экстрапунитивными реакциями самозащитного типа, что является свидетельством того, что агрессия у дошкольников носит в основном открытый, личностный характер.

2. Ситуация соревновательной игры сократила число реакций необходимо упорствующего типа, свидетельствующих о стремлении ребенка к поиску путей выхода из конфликтной ситуации. Это говорит о том, что данный тип реагирования еще неустойчив в дошкольном возрасте.

3. Ситуация соревновательной игры оказалась эффективным средством актуализации мотивационных тенденций у дошкольников.

4. Результаты второго тестирования по методике С. Розенцвейга в большей степени, чем результаты первого тестирования соответствуют оценкам воспитателей, отображающих картину реального поведения ребенка.

Следовательно, методика С. Розенцвейга по результатам нашего исследования более диагностична после ситуации, актуализирующей мотивационные тенденции (в данном случае — агрессивные) у дошкольников. Это положение подтверждает нашу гипотезу, выдвинутую нами в начале исследования, о роли контекста (в частности, соревновательной игры), актуализирующего скрытые тенденции, для их диагностики.

5. Результаты второго тестирования с помощью методики С. Розенцвейга свидетельствуют о более непосредственном характере ответов детей по сравнению с первым тестированием. Следовательно, игра является эффективным средством снятия таких явлений в ответах детей, как социальная желательность, маскировка истинных побуждений, уход от ответа (шаблонный ответ). Этот вывод нам представляется важным в связи с проблемами диагностики агрессивных тенденций у детей в ситуации консультирования.

Таким образом, в плане диагностики нам представляется важным тот факт, что результаты такого тестового средства, как методика Розенцвейга, должны подкрепляться результатами других диагностических методов. Эффективно, на наш взгляд, использовать наблюдение за поведением ребенка в ходе значимой для него деятельности — в игре. Однако ситуация соревновательной игры может стать самостоятельным диагностическим приемом, позволяющим изучить особенности агрессивного поведения ребенка, а также — способы выхода из конфликтной ситуации. Как известно, агрессивное поведение у ребенка часто наблюдается в ситуации конфликта во взаимоотношениях со сверстниками, поэтому в любом виде совместной деятельности, на наш взгляд, можно проводить наблюдения с целью диагностики агрессивных тенденций у детей.

По нашему мнению, психологу-практику, работающему в дошкольном учреждении, крайне необходима программа обследования ребенка на предмет степени выраженности агрессивности в поведении.

Необходимо отметить, что имеющиеся методики изучения агрессии и агрессивности несколько разнородны по своему содержанию: та или иная методика выявляет разный аспекты агрессивности. К этому следует добавить, что выявлению детской агрессивности посвящено относительно небольшое количество работ. Судя по доступной нам литературе, наблюдается недостаток диагностических методов для выявления агрессивных тенденций у детей, пригодных в консультативной практике. Здесь также встает проблема существенного расхождения реального поведения ребенка и его поведения в ситуации консультирования. В этом плане важным представляется вопрос о необходимости надежных методов диагностики личностных особенностей, а в данном случае — агрессивных тенденций ребенка.

В связи с этим мы решили составить программу обследования ребенка на предмет наличия агрессивных проявлений в поведении и апробировать ее в условиях группы детского сада.

Таким образом, целью данного исследования стало изучение возможностей диагностики и работы по коррекции и профилактике агрессивного поведения среди детей дошкольного возраста.

При составлении программы мы руководствовались следующими принципами:

1) принцип комплексности методов психологического воздействия;

2) принцип учета возрастно-психологических особенностей ребенка;

3) деятельностный принцип.

2.2. Методы исследования

В исследовании были использованы следующие экспериментальные и диагностические методики:

2) опросник для воспитателей;

3) методика С. Розенцвейга (две серии);

4) наблюдение за поведением ребенка в ходе игры;

5) методика Л. Бендер;

6) анкета для родителей;

7) опросник для родителей;

8) опросник АСВ для родителей «Анализ семейных взаимоотношений детей в возрасте от 3-х до 10-ти лет» (Э.Г. Эйдемиллер).

1. Беседа с воспитателями

Цель: выделить группы агрессивных, неагрессивных детей и промежуточную группу, а также — возможные причины агрессивного поведения.

Беседа с воспитателями была проведена в самом начале исследования для предварительной оценки группы детей по степени выраженности агрессивных тенденций. На основе высказанного мнения воспитателей дети были разделены на три группы:

2. Опросник для воспитателей

Для более детального анализа поведения детей мы использовали опросник для воспитателей, состоящий из 30 пунктов, содержащих высказывания, в той или иной степени соответствующих данному ребенку (например: «Если разозлится, может ударить», «Забирает игрушки у других детей», «Сплетничает о недругах»)

Цель: конкретизация результатов беседы с воспитателями; выделение категорий, по которым оценивалась степень выраженности агрессивных тенденций у детей:

3. Методика С. Розенцвейга

Методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга предложена в 1945 году автором на основе разработанной им теории фрустрации как проективная методика исследования личности.

Методика Розенцвейга принадлежит к проективным методам бихевиористской ориентации, основное внимание которых уделяется «технике» поведения в различных ситуациях.

Тест Розенцвейга (детский вариант: 1948 г., возраст: 4 — 14 лет) предназначен для исследования наиболее типичных реакций детей в ситуации фрустрации.

Стимульным материалом являются рисунки, представляющие собой модели различных житейских ситуаций, в которых одно из действующих лиц попадает в затруднительное положение. Над ним находится пустой квадрат, в который ребенок должен вписать первый пришедший на ум ответ или произнести его вслух. Над другим персонажем (изображенном слева) квадрат содержит слова, которые и отображают смысл фрустрирующей ситуации.

Материал слабо структурирован: черты и мимика изображенных персонажей отсутствуют. Это позволяет испытуемому домыслить ситуацию и характер действующих лиц.

Часто реакцией на фрустрацию является агрессия, которая сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и пр.

Полученные ответы оцениваются в двух планах: по направленности агрессии и её типу.

Поскольку методика имеет достаточно развернутый характер (24 карточки), для нашего исследования, как и на втором его этапе, стимульный материал методики был разделен на две эквивалентные половины, одна из которых проводилась до коррекционно-профилактической работы, а вторая -после нее.

4. Наблюдение за поведением ребенка в ходе игры

В нашем исследовании были отобраны две однотипные игры, смысл которых заключался в том, что каждый ребенок подгруппы из 7 человек в определенный момент остается вне игры (ему не хватает стула или кегли, когда после окончания музыки все должны занять свои места в кругу или схватить кеглю, количество которых на 1 меньше, чем детей). Инструкция нацеливает детей на борьбу за выигрыш, первенство.

В ходе игры велось наблюдение за каждым ребенком. Для этого была составлена специальная схема , в которой ход игры был разделен на следующие этапы:

— вступление в игру,

— игровые этапы (6 этапов),

Поведение ребенка на каждом этапе фиксировалось по следующим категориям:

— выражение лица и поведение вообще,

— агрессивные реакции (прямые),

Показателем методики является частота агрессивных реакций, а также -эмоциональных проявлений, сопровождающих агрессивное поведение.

Таким образом, методика направлена на более детальный анализ поведения и эмоциональных реакций ребенка в ситуации соревновательной игры.

5. Методика Л. Бендер

Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер опубликован автором в 1938г. как методика, предназначенная в первую очередь для исследования зрительно-моторной функции, т.е. «способности к организации, интегрированию воспринимаемого и установлению связей между двигательными и зрительными структурами» (40, с. 95). В настоящее время методика также применяется для анализа степени сформированности пространственных представлений ребенка.

Испытуемому предлагается скопировать девять простых фигур каждая на отдельной карточке 10×15 см. Обширную стандартизацию гештальт-теста Л Бендер осуществила Э.Коппитц (1975). В контексте нашей работы особое внимание привлекла попытка Э.Коппитц выделить ряд эмоциональных показателей, применяющихся в случае, когда тест употребляется в качестве проективной методики для выявления у детей эмоциональных расстройств. Были выделены следующие эмоциональные показатели (в плане тенденций):

— импульсивность, плохая организация деятельности (нарушение порядка копирования, хаотичное расположение фигур на бумаге);

— эмоциональная неустойчивость, раздражительность, возбудимость, низкая толерантность к фрустрации (неустойчивая строка, переход от кружков к черточкам, повторение рисунка по собственному желанию);

— агрессивность (постепенное увеличение размеров, крупные рисунки, не хватает одного листа).

С учетом намеченных признаков мы попытались ввести количественный показатель агрессивности по методике Л.Бендер в виде так называемого «индекса агрессивности».

6. Анкета и опросник для родителей

Данные методики, разработанные на кафедре возрастной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, применялись при анализе индивидуальных случаев с целью изучения социальной ситуации развития ребенка, истории его жизни, особенностей психического развития.

Качественный анализ анкеты и опросника проводился по следующим блокам вопросов:

— общие сведенья о семье (состав, возраст, уровень образования и профессия членов семьи, социально-экономический статус семьи);

— история развития ребенка;

— состояние здоровья родителей и ребенка;

— взаимоотношения ребенка со взрослыми и сверстниками;

— особенности развития ребенка (поведение, самообслуживание, общение, моторика, речь, внимание, развитие способностей, эмоции).

7. Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера.

Данный опросник применялся для изучения особенностей воспитания в семье, а также для выявления причин его нарушения. Методика позволяет определить тип семейного воспитания.

Анализ результатов и выводы

Анализируя полученные результаты по всем методикам, можно сказать, что для детей дошкольного возраста характерно открытое выражение агрессии.

Об открытом выражении агрессии свидетельствуют и результаты, полученные по методике Розенцвейга (экстрапунитивные реакции наиболее типичны для ответов дошкольников). С помощью методики Розенцвейга мы выяснили, что агрессия у дошкольников носит в основном защитный характер.

Как известно, в отечественной психологии детская агрессивность изучается в основном в связи с разрешением конфликтов, поскольку эта форма поведения считается проявлением у нормального ребенка какого-то неблагополучия в его социальной жизни (педагогическая запущенность, затрудненные контакты со сверстниками и взрослым и т.д.). Ситуация соревновательной игры моделирует повседневные конфликты, о чем свидетельствует факт соответствия результатов наблюдения за ребенком в ходе игры и оценок воспитателей.

Для сопоставления результатов использованных методик показателен случай Толика С. (5;4). По результатам обоих тестирований реакции мальчика могут быть отнесены к экстрапунитивному типу реагирования с целью самозащиты. Необходимо отметить, что его показатели по этим категориям очень высоки (Е = 63,6%; ED = 81,8%), в то время как показатели необходимо упорствующего типа (NP), свидетельствующие о направленности ребенка на исправление ситуации, явно ниже среднего (NP = 9%).

Открытую агрессию (физическая, вербальная), косвенную, а также раздражительность отмечают у мальчика и воспитатели, о чем свидетельствуют данные опросника.

Агрессивные тенденции выявлены и по методике Л. Бендер.

Необходимо отметить, что поведение данного ребенка вызывает тревогу и требует более глубокого изучения его личности, а также его социальной ситуации развития (в первую очередь — семьи) при индивидуальном обследовании, и, весьма вероятно, психологической помощи. Однако было бы неверным думать, что поведение Дениса отражает типичные для старшего дошкольного возраста трудности контроля за своим поведением и неумения справиться с эмоциями в ситуации фрустрации значимого стремления. Наши результаты показывают, что уже в этом возрасте у детей могут присутствовать совершенно иные мотивационные тенденции. С этой точки зрения весьма показателен пример Анжелики Л. (6;3).

По оценкам воспитателей в ходе беседы девочка отнесена к группе, промежуточной по степени выраженности агрессивности. Результаты первого тестирования по методике С. Розенцвейга относят реакции девочки интропунитивному типу. Интересно отметить, что ситуация соревновательной игры и последующего проигрыша пробуждают у данного ребенка тенденции к самостоятельному решению проблемы, поиску выхода из ситуации собственными усилиями.

Результаты работы, проведенные с родителями, свидетельствуют о том, что процесс формирования личности агрессивных детей протекал под влиянием целого ряда неблагоприятных факторов развития.

По данным, полученным от 15 родителей агрессивных детей в пяти случаях стиль родительского воспитания характеризовался полным отсутствием запретов и наказаний, в двух случаях — гиперопекой, сочетающейся с отсутствием требований к ребенку, в двух случаях отмечалась повышенная требовательность (в одном из них — жестокое обращение отца с ребенком). По данным опросника Эйдемиллера эти особенности воспитания обусловлены «воспитательной неуверенностью родителей» (в восьми случаях), в результате чего имеет место неустойчивый тип воспитания .

Блокирование потребностей в общении является одним из источников формирования агрессивности у дошкольников, что подтверждается и другими отечественными исследованиями (77).

Оптимизация общения ребенка с близкими взрослыми и со сверстниками в значимой для него деятельности должна стать целью оказания психологической помощи детям с агрессивным поведением.

Итогом диагностического этапа, на наш взгляд, может стать предложенная нами схема диагностики агрессивных тенденций в дошкольном возрасте.

1. Беседа с воспитателями группы с целью предварительного выделения детей с агрессивным поведением.

2. Наблюдение за детьми в конфликтных ситуациях, возникших спонтанно или экспериментально организованных. Этому диагностическому приему целесообразно обучить и педагогов для работы с новой группой или с детьми, вновь поступившими в уже сложившийся детский коллектив.

3. Применение методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга для выявления типа реакции ребенка в конфликтной ситуации, а также – типа агрессивного поведения.

4. Применение методики Л. Бендер с целью отделения (когда это возможно) истинно агрессивных реакций от реакций эмоциональной неустойчивости.

5. Работа с родителями, с целью выяснения причин проявления агрессивности в поведении ребенка и поиска методов их устранения (анкетирование, беседа, опрос).

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.2, — М., 1982. — С. 106 -108.

2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

3. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М., 1990. — 367 с.

4. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. — Пятигорск, 1996. — 203 с.

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения, М., 1990.

6. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М., 1990. — 136 с.

7. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 1997. — 336 с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — 464 с.

9. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. — Киев, 1997. – 128 с.

10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 200 с.

11. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988. — 207 с.

12. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии, — М., 1992. — 255 с.

13. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.- М., 1991. — 142 с.

14. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. — Минск, 1997. — С. 74 — 77.

15. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1995. — 496 с.

16. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение. — 1979., — С.49 — 68.

17. Волкова Г.А., Панасюк А.Ю. Исследование личностных характеристик детей дошкольного возраста «тест-конфликтом» // Дефектология. — 1979. — № 6. — С. 73 — 79.

18. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? — М., 1992. — 96 с.

19. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1979. 191 с.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Том 3. Проблемы развития психики. — М., 1984. — 368 с.

Опросник для воспитателей

1. Обязательно дает сдачи, если его (ее) ударит.

2. Бывает настолько зол, что хватает первую попавшуюся под руку вещь и ломает (кидает) ее.

3. Во всем соглашается с другими.

4. Сплетничает о недругах.

5. Легко раздражается, но быстро успокаивается.

6. Нарушает установленные правила.

7. В конфликтной ситуации или при неудачи всю вину за случившееся берет на себя.

8. Если разозлится, может ударить.

10. Соглашается исполнять просьбы, приказания.

11. Неудачи огорчают его (ее).

12. Мешает, надоедает другим детям, воспитателю.

13. Когда раздражается, хлопает дверьми, стучит по столу кулаком.

14. Когда на него (нее) кричат, начинает кричать в ответ.

15. Огорчается из-за мелочей.

16. Поступает наперекор (назло).

17. Ответственность за неудачу возлагает на других, пытается увильнуть от наказания.

18. Ему (ей) доставляет удовольствие мучить других (выворачивать руки, дергать за волосы).

20. Забирает игрушки у других детей.

21. Угрожает (но угрозы могут быть и не приведены в исполнение).

22. Дразнит других детей.

24. Ребенок спокоен, уравновешен.

25. Обращается к другим командным, требовательным тоном.

26. Сожалеет о своих поступках.

27. Выражает угрозу жестами (замахивается на другого, угрожает кулаком и т.п.).

28. В споре повышает голос.

29. Вежлив (а) с людьми (даже с теми, которые ему (ей) не нравятся).

30. Не умеет сердиться.

Бланк ответов опросника для воспитателей

Рядом с номером отметьте ответ, наиболее полно характеризующий данного ребенка

Инструкция к проведению соревновательной игры

Ребята, в нашей группе проходит соревнование, в ходе которого победитель получит титул самого ловкого, быстрого, находчивого. Как в настоящем соревновании, у нас будет три победителя, которые займут 1, 2, 3 места и соответственно получат золотую, серебряную и бронзовую медали. Возможно, кому-то из вас сначала не повезет, но мы будем играть в две игры и поэтому бороться надо до самого конца.

Игра 1 (расставляются в круг 6 стульев, играет 7 человек).

«Пока будет звучать музыка, вы бегаете вокруг стульев. Как только музыка прекратилась, каждый должен занять место на стуле. Кто не успел — выходит из игры и становится зрителем. За каждый промежуточный выигрыш вы получите карточку. У кого будет больше всех карточек за две игры, тот и победитель соревнования.»

Игра 2 (в круг расставляются кегли — 6 штук; играют те же 7 человек).

«Пока будет звучать музыка, вы бегаете по кругу. Как только музыка прекратилась, каждый должен схватить одну кеглю. Кто не успел — выходит из игры и становится зрителем. За каждый промежуточный выигрыш вы получите карточку. У кого будет больше всех карточек за две игры, тот и победитель соревнования.»

infourok.ru

1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст — очень важный этап в жизни человека. В этот период проис­ходит функциональное совершенствование головного моз­га, нервной системы, основных органов и систем орга­низма.

Особенностям развития детей дошкольного возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Л.С. Выготский, Г.А. Урунтаева, Л. А. Венгер, Н. К.Крупская, Е. Е. Кравцова, Г. С. Абрамова и др.

Знание возрастных особенностей развития ребенка по­может родителям и воспитателям правильно осуществлять художественно творческое воспитание дошкольников: сле­дить за их физическим психическим и творческим развитием, подби­рать доступные для ребенка методы воспитания, подготавливать необходимый материал для занятий.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [44, с.23]

«Педагогическая суть процесса формирования художественных и эстетических идеалов у детей с учетом их возрастных особенностей состоит в том, чтобы с самого начала, с раннего детства, формировать устойчивые содержательные идеальные представления о прекрасном, об обществе, о человеке, об отношениях между людьми, делая это в разнообразной, изменяющейся на каждом этапе новой и увлекательной форме», — отмечает в своей работе Е.М. Торшилова [42, с.26].

Дошкольный возраст имеет огромное значение как для физического, психического, эмоционального, так и для творческого развития ребенка. В нем выделяют три периода: младший дошкольный возраст( от 3 до4 лет), средний (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст ( от 5 до 6-7 лет). Начало дошкольного возраста принято соотносить с кризисом 3 лет. [36, с. 68]

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения [21, с. 210—230] Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная (см. там же), характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша — один из путей овладения общественным опытом.

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. [11, с.84]

Ребята в дошкольном возрасте мыслят сугубо конкретно, мыслят живыми образами. Окраске придают особое значение. Если рассказать дошкольнику сказку про девочку в розовом платье, и если вы скажете в следующий раз что девочка в голубом, то вызовете негодование юного слушателя. [19, с. 171]

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития [8].

В исследовании Е.Е. Кравцовой показано, что новообразованием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения — способность видеть целое раньше частей — обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. [18, с.14]

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго — начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации. Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние действия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности.

В дошкольном возрасте, отмечает К.И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию образа. «Что такое Бардадым?» — спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот такой». И показывает рукой в потолок. Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность. [11, с.91] С раннего возраста малыш живет в обстановке положительного отношения к окружающим, любви, доверия, взаимопонимания.[24, с.59]

Главное – воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления, воли, настойчивости, организованности, и дисциплинированности.[47, c.35]

Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б.Т. Лихачев пишет: «Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения воспитания и формирования художественно-эстетического отношения к жизни». Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности [22, c.42]

Дошкольный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один школьник, порядочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотиться, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?» Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей. В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. [11, с.92]

Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых. В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется. Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях. В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый. В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда. В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», — то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную.

В дошкольном детстве значительные изменения происходят всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной и умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия. В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание. [43, с.35]

Процессу личностного роста способствуют и оценка со стороны других людей, и развитие самооценки. На протяжении дошкольного детства самооценка ребенка, его оценочные высказывания о себе становятся все более полными, детализированными, развернутыми. Дошкольник способен осознать себя, свое положение среди взрослых и сверстников, отношение к себе окружающих («Меня любит: играет со мной, дает игрушки, угощает»). В старшем дошкольном возрасте ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния себя и других детей и взрослых. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых в большей степени зависит их положение в группе. На протяжении всего дошкольного детства дети объективнее оценивают других, чем самих себя. Вместе с тем самооценка старших дошкольников, как и младших, часто завышена [34, с.231]

Дошкольное детство — это период высокой чувствительности ребёнка к воспитательным воздействиям и влияниям среды. Именно в этом возрасте создаётся основа, на которой базируется всё последующее обучение и воспитание. Поэтому семья в воспитании дошкольника играет важную роль. Часто она бывает единственной средой, формирующей его личность считает О.Л.Зверева. [15, с.32]

Отношение к детям является важнейшим материалом благополучия цивилизованного общества, а главные основы воспитания закладываются уже в раннем возрасте и составляют 90% всего воспитательного процесса.[6, с.3]

Родителей и педагогов всегда волновал вопрос: как обеспечить полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте? Как подготовить его к школе? Ответ: « конечно же необходимо знать особенности дошкольного возраста».[55 ]

Особенности художественно — творческой деятельности дошкольников 3-5 лет.

Дети эмоционально откликаются на художественные произведения, в которых переданы различные эмоциональные состояния людей, животных.

Активнее проявляется интерес к музыке, разным видам музыкальной деятельности. Дети эмоционально откликаются на звучание музыкального произведения, говорят о характере музыкальных образов, средствах музыкальной выразительности, соотнося их с жизненным опытом. Музыкальная память позволяет детям запоминать, узнавать и даже называть любимые мелодии.

Развитию исполнительской деятельности способствует формирование мотивации (спеть песню, станцевать танец, сыграть на детском музыкальном инструменте, воспроизвести простой ритмический рисунок). Дети делают первые попытки творчества: создать танец, импровизировать несложные ритмы марша и др. На формирование музыкального вкуса и интереса к музыкальной деятельности в целом активно влияют установки взрослых.

К 4 годам в рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками: насыщают ворс кисти краской, промывают кисть по окончании работы, используют цвет для украшения рисунка. Изменяется композиция рисунков: от хаотичного расположения штрихов, мазков, форм дети располагают предметы ритмично в ряд, повторяя изображения по нескольку раз. Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Схематично рисует дом, человека, дерево.

В процессе лепки дети могут раскатывать пластические материалы круговыми и прямыми движениями ладоней рук, соединять готовые части друг с другом, украшать вылепленные предметы, используя стеку.

Конструирование начинает носить характер целенаправленной деятельности (от замысла к поиску способов её исполнения). Они могут изготавливать поделки из бумаги, природного материала; начинают овладевать техникой работы с ножницами; составляют композиции из готовых и самостоятельно вырезанных простых форм.

Особенности художественно-творческой деятельности дошкольников 5-7 лет.

Характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями.

Дошкольники понимают художественный образ, представленный в произведении, поясняют использование средств выразительности, проявляют интерес к посещению театров.

В изобразительной деятельности дети могут целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от своего замысла. Созданные изображения становятся похожи на реальный предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Совершенствуется и усложняется техника рисования. Дети могут передавать характерные признаки предмета: очертания формы, пропорции, цвет. В рисовании они могут создавать цветовые тона и оттенки, осваивать новые способы рисования, использовать способы различного наложения цветового пятна, а цвет как средство передачи настроения, состояния, отношения к изображаемому или выделения в рисунке главного.

Многие дети, владеющие основами изобразительной деятельности, не обладают достаточно осознанными образными представлениями о явлениях действительности.

«Констатирующее обследование детей 6-8 лет показало, что только 24% диагностируемых проявляют способность чувствовать эмоциональный характер явлений действительности и выделять «выразительное» в окружающем мире (любоваться миром); 88% детей не оценивают адекватно свои творческие возможности. У этой же группы отсутствует социальная мотивация реализовать себя, недостаточно развита творческая инициатива. Они не умеют занять достойное место в коллективе, раскрыть другим ценность замысла и исполнения своей работы, не уверены, застенчивы, внутренне «зажаты» [40, с. 54].

В лепке дети могут создавать изображения с натуры и по представлению, также передавая характерные особенности знакомых предметов и используя разные способы лепки.

В аппликации дошкольники осваивают приёмы вырезания одинаковых фигур или деталей из бумаги, сложенной пополам, гармошкой.

Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным условиям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их архитектурными деталями; делать игрушки путём складывания бумаги; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из природного материала.

Наиболее важное достижение детей — овладение композицией с учётом пространственных отношений, в соответствии с сюжетом и собственным замыслом. Они могут создавать многофигурные сюжетные композиции, располагая предметы ближе, дальше.

Дети проявляют интерес к коллективным работам и могут договариваться между собой.

К концу дошкольного детства у ребенка появляется осознанная самостоятельность: от культуры самообслуживания до умения самостоятельно принимать решения и отвечать за свои поступки.[54]

studfiles.net

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Navigation