Психологическая характеристика ребенка с аутизмом

Вопрос 50. Психологическая характеристика детей с аутизмом. Особенности психического и социального развития при расстройствах эмоционально-волевой сферы и поведения

В настоящее время возрастает количество комплексных отклонений в развитии детей. К их числу относится и синдром раннего детского аутизма или синдром Каннера. Последние исследования отечественных и зарубежных авторов (вопросом занимались Лебединский, Никольская, Баенская, Либлинг) частота этой аномалии развития достаточно велика — от 10 до 15 случаев на 10 000 детей младшего школьного возраста (больше, чем глухих и слепых). По распространенности РДА занимает четвертое место среди различных видов хронических нервно-психических патологий. Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии. Аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерные трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми; стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней; характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой. Однако такая речь носит характер штампованности, «попугайности», «фотографичности». Ребенок не задает вопросов и может не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно декламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т. е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Для ребенка с РДА характерны речевые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышанных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя «ты», «он», обозначает свои нужды безличными приказами: «дать пить», «накрыть» и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка;раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет). Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5- 6 лет.

С клинической точки зрения нарушения мышления не являются специфическими для аутизма. Как отмечают исследователи, многим аутичным детям в целом доступны такие операции как соотношение, классификация, обобщение, понимание причинно- следственных связей и пр. Основная трудность состоит в активном использовании имеющихся знаний и навыков в обыденной жизни, ситуациях непосредственного общения с другими людьми, т.е. в переносе и модификации их в любой новой ситуации. Это связано и с проблемами восприятия; особенностями внимания, чрезмерной концентрации внимания на каких-то перцептивно ярких свойствах объектов и пр., не имеющих социального значения, трудностями переключения внимания; с особенностями мнестических процессов. Очевидная связь речи и мышления при нормальном онтогенезе, здесь на фоне специфического речевого развития так же приобретает искаженный характер. Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется, склонность к символике. Дети с РДА предпочитают неспециализированные игрушки( яркие кубики, бусы и т.д.), а из специализированных- наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Часто отмечается преобладание речевых действий: высказывания о кормлении кукол, постройке дома и т.д. В отличие от игр и фантазий здорового ребенка в этих случаях наблюдается полный отрыв от реальности, захваченность всего поведения фантастическим сюжетом. В развитии мышления аутичных детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений. В случае РДА не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей, напр. способности к обобщению, к пониманию причинно-следственных отношений. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, непостоянству намерений другого человека. Сенсорная и эмоциональная гиперстезия является наиболее значимой причиной основных нарушений в аффективной сфере, проявляющиеся в общей тревожности с готовностью к диффузным страхам. В максимальной степени страдает аффективный контакт с детьми. Взгляд человека самый концентрируемый, выразительный в аффективном отношении к окружающим, поэтому вызывает особую тревогу у аутичного ребенка. Условия аффективной и сенсорной депривации являются почвой, на которой формируется особый гиперкомпенсаторный акт, направленный на аутостимуляцию. Аутостимуляции проявляются у ребенка с РДА вне контакта со средой и тем самым дизактуализируют его потребность в общении, усугубляя его аутистический барьер. Огромную проблему составляют страхи ребенка. Они могут быть непонятны окружающим, будучи непосредственно связанны с особой сенсорной ранимостью таких детей. Часто страхи возникают из-за склонности ребенка слишком остро реагировать на ситуации, в которых присутствуют признаки реальной угрозы, инстинктивно узнаваемые каждым человеком. Так возникает и закрепляется, напр., страх умывания. Подобного происхождения и страх одевания. Летом пугают бабочки, мухи и птицы из-за их резкого встречного движения. И тотален страх новизны, нарушений сложившегося стереотипа жизни, неожиданного развития ситуации, собственной беспомощности в непривычных условиях. Когда такому ребенку плохо, он может стать агрессивным по отношению к людям, вещам, к самому себе.

studfiles.net

Психолого-педагогическая характеристика детей с аутизмом

Под термином "аутизм" понимают "отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой". Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме РДА, который считают клинической моделью особого – искаженного – варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии – наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

По критериям, принятым ВОЗ, при аутистическом расстройстве личности отмечаются:

– качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

– качественные нарушения способности к общению;

– ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер; 2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России – нс старше 15 лет, в странах Западной Европы, США и Японии – без возрастных ограничений); 3) различия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в отечественной и зарубежной литературе в последние годы называют 15–20 случаев па 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4–4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним – травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно если принять гипотезу В. П. Эфроимсона, согласно которой реализация мультифакториального комплекса возможна при наличии хотя бы одного патологического гена, а не всего комплекса или определенной его части. Эта же гипотеза позволяет объяснить, почему популяция лиц с аутизмом количественно растет, хотя и не самовоспроизводится.

Топкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.

Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того чтобы делать определенные выводы накопленного материала пока недостаточно.

Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет. По нашим представлениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным для любых форм РДА; б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах депривационного психического развития.

Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития.

Аутизм наиболее ярко проявляется в возрасте 3–5 лет, и в числе наиболее характерных его проявлений можно назвать следующие:

– аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта "глаза в глаза";

– первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;

– к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки нс просится, часто предпочитая находиться и кроватке, в манеже, в коляске, на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

– своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции нс проявляет;

– к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

– отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их нс переносит, либо безразличен к ним;

– потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т.д.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.).

Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха – повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям, например, звук, нс вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка; опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры-"обидчицы"), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии, основные черты которых – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

– мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

– эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые нс тотчас, а спустя некоторое время;

– большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность ("попугайность") речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

позднее появление в речи личных местоимений (особенно "я") и их неправильное употребление (о себе – "он" или "ты", о других иногда "я");

нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

нарушения грамматического строя речи;

нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого – неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + 3 = ? решается легче, чем задача: "У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?".

Помимо этого, по данным зарубежных и отечественных авторов, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. Во многих зарубежных концепциях именно нарушения когнитивного развития считаются центральными в патогенезе аутизма, и даже иногда высказывается мнение, что РДА следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств.

Согласиться с отождествлением РДА и интеллектуального недоразвития нельзя хотя бы потому, что ряд лиц с верифицированным в раннем детстве диагнозом РДА успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, хотя в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Т. Грандин (США) – профессор биологии в университете Северного Колорадо, Д. Уильяме (Австралия) – писатель, И. Юханссон (Швеция) – общественный деятель. Такие случаи, однако, нечасты. В них мы видим ситуацию, когда аутистическая отгороженность ребенка от окружающего, аутистический барьер лишали развивающуюся психику необходимого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информации. Формировалась клиническая картина, одной из наиболее ярких черт которой оказывалась выраженная интеллектуальная недостаточность. Правильная и своевременная коррекция аутизма становится в этом случае условием интеллектуального прогресса.

В ряде случаев встречаются аутистические черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (идиотия, имбецильность).

Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство. Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.

В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью – неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей орентировкой в пространстве, ребенок нс в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.

В клинико-психологической структуре РДА многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. Самые разные точки зрения высказываются о том, что такое основной дефект: дезорганизованность восприятия, нарушения соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чувствительности). В настоящее время ни одна из этих точек зрения не может быть принята безусловно, но наиболее интересна и обоснована последняя, принадлежащая В. В. Лебединскому и О. С. Никольской. На ней следует остановиться несколько подробнее.

Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что аутист как бы выхватывает из окружающего отдельные, не связанные между собой фрагменты; формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а часто и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко становится источником страхов.

В сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные, легко переносимые большинством воздействия становятся источниками неприятных ощущений и дискомфорта. Труднопереносимыми становятся также эмоционально насыщенные явления и объекты, и в первую очередь человек, его лицо, взгляд. В такой ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно становится постоянным источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по образному выражению К. С. Лебединской, ребенок забирается в аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней, но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лишенным и столь необходимого для психического развития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ребенку вовремя и правильно не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом.

Очень важно отмстить, что аутизм – образование вторичное и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.

Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются.

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

– тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика;

– возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

– адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;

– единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% – по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22–23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2–3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.

Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных, но чаще всего нс требующих постоянного общения с другими людьми профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили, демонстрировать то отношение к работе, к которому его приучили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была – от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 1960-х гг. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей – Sofienskole – начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие "детский аутизм" еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 1950-х гг. небольшого количества частных учреждений, деятельность которых основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

Как известно, РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка ("мама-холодильник"). Эти представления не подтвердились, но стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Консерватизм государства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объяснялся, однако, не только типичной для любой страны инертностью структур управления. Очень большую роль играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере, на начальном – и иногда весьма длительном – этапе) индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долл. в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долл. в год. Решение о создании системы помощи лицам с аутизмом не могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был экономический фактор. Ответ на вопрос "Что дороже: пожизненно платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хотя бы в минимально приемлемых условиях или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать его относительно активным членом общества?" был решен в пользу специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихотический уровень, т.е. на уровень возможности самостоятельной жизни. "Лимитирующим фактором" в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который, в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Великобритании (National autistic society, NAS) "Подходы к коррекции аутизма" (1995) включает более 70 пунктов, хотя практическое значение имеют не более чем пять, в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа ТЕАССН (аббревиатура от Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap).

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50–60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.

Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, "роботоподобный" характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не столько благодаря, сколько в значительной степени вопреки использованному методу.

В начале 1970-х гг. в университете штата Северная Каролина Э. Шоплером, Г. Месибовым и Р. Райхлером начала разрабатываться ТЕАССН-программа, которая и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной; она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления. Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50 и не расценивается как обязательное, так же, как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

Практически никогда ТЕАССН-программа не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель – добиться возможности жить "независимо и самостоятельно" – достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья – "естественная среда существования" для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной.

Помимо оперантной терапии и программы TEACCН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия "ежедневной жизнью" (К. Китахара), терапия "оптимальными условиями" (Б. и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К. С. Лебединской и О. С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.

Считается, что синдром РДА изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С. С. Мнухина "О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей". В дальнейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи изменения привычного окружения приводили к ухудшению состояния.

Лишь со второй половины 1970-х гг. благодаря работам ленинградских (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган и др.) и особенно московских (К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических форм и методов.

Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

Специальных (коррекционных) образовательных государственных учреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: по одному в Москве и Санкт- Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находятся или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают, когда проблемы в обучении и воспитании, как правило, достаточно выражены и не достигают критической остроты.

Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу. В такой ситуации работа как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует выполнения следующих условий:

– опережающая готовность ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

– определенный уровень социальной адаптации, способность к жизни в коллективе;

– психолого-педагогическая поддержка специалистов по коррекции РДА;

– достаточная дефектологическая подготовленность учителя массовой школы;

– юридическая защищенность аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе.

studme.org

Психологическая характеристика ребенка. Образец. Артем Л. Возраст – 5 лет 6 мес. 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. 3. Особенности развития аутичного ребенка..

Детская патопсихология — Аутизм как нарушение развития. Аутизм как нарушение развития.

Основные этапы развития. Развитие научных исследований аутизма претерпело значительные изменения. Вначале (когда аутизм рассматривался как проявление.

Психологическая характеристика ребенка. Образец. Артем Л. Возраст – 5 лет 6 мес.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. 3. Особенности развития аутичного ребенка. Действительно, исследования показали, что у многих аутичных детей с вербальной коммуникацией имеются признаки эхолалии. Однако сама по себе эхолалия не является основной характеристикой аутизма. О том, что с их ребенком, что-то не так, родители начинают подозревать, когда ребенок — аутист еще совсем маленький. В то время, когда обычные дети начинают узнавать маму, а происходит это обычно в возрасте 2 мес., ребенок с аутизмом остается безразличным к внешнему миру. Характеристика ребенка с аутизмом — причины возникновения. 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. 3. Особенности развития аутичного ребенка..

Особое внимание уделялось характеристикам аутичных людей, их странному. Заголовки ранних книг по аутизму могут служить.

Fremde unter uns («Чужой среди нас»). De lege vesting («Аутсайдер»). Люди в какой- то мере всегда.

Постепенно возобладала точка зрения, что аутичные люди, конечно. Исследователи в настоящее время более склоняются к рассмотрению. Еще одно наблюдение, сделанное на этом этапе, заключается в том. Однако их не следует относить. Главное отличие в том, что аутисты не понимают символического. Человек с аутизмом, отличается профилем развития.

Результат этого. — более «расщепленный» тип личности именно в триаде: коммуникация. Аутичные люди отстают в определенных областях развития. Для демонстрации.

Внимание! Таблица данных развития детей с аутизмом не может рассматриваться. Во- первых, ранние стадии аутизма полностью не. Во- вторых, очень важны индивидуальные особенности. В результате. этого часть родителей не распознает некоторые особенности развития. Таблица 1. Сравнительная характеристика развития детей в норме. Развитие речи Возраст в месяцах Нормальное развитие Развитие при аутизме 2 Произношение гласных.

Диалоги». в виде издавания гласных звуков, поворачивание в сторону. Появление согласных. Плач тяжело интерпретировать. Различные интонации. Повторы слогов: ба- ба- ба, ма- ма- ма.

Появляются указывающие жесты. Ограниченное или необычное. Не имитируют визги, жесты, выражения. Появление первых слов.

Использование лексики с интонацией, похожей на предложение. Игра с использованием гласных звуков. Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания. Могут появиться. первые слова, но часто не используются со значением. Частый. громкий крик, остающийся трудным для интерпретации. Словарный запас 3- 5.

Начинает составлять словосочетания из 2 слов. Перенесение значений слов (напр., папа — обращение. Использование языка для комментариев, просьб и при совершении. Старается привлечь внимание людей. Возможны частые эхолалия и имитация. Сочетания от 3 до 5.

Задает простые вопросы. Где папа?», «Идти?»).

Использование слова это сопровождается указывающими. Называет себя по имени, но не как «я».

Может кратко повторить высказывания. Не может поддержать тему разговора. Речь сфокусирована на настоящее время и место. Обычно словарный запас.

Слова появляются, затем исчезают. Жесты. не развиваются; присутствует несколько указывающих на. Словарный запас около. Многие грамматические морфемы (мн. Эхолалическое повторение. Возрастает использование речи для обозначения «там».

Задает много вопросов, главным образом для продолжения. Комбинации слов встречаются. Может повторять фразы, эхолалия, но использование. Плохие ритм, интонация. Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей.

У половины или более детей речь не осмысленная (без осознавания. Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к.

Использует комплексные. Может поддерживать тему разговора. Спрашивает объяснения высказываний.

Приспосабливает уровень. Может творчески создать.

Эхолалия остается: может использоваться при. Копирует ведущих ТВ- передач.

Произносит. просьбы. Использует большой.

В основном владеет грамматическими структурами. Способен. оценивать предложения как грамматические/неграммматические. Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные. Рост способности приспособления речи в зависимости от.

Нет понимания. или выражения абстрактных концепций (времени). Не может поддерживать разговор. Неправильно использует.

Присутствует эхолалия. Редко задает вопросы; если они появляются, то носят повторяющийся. Нарушены тон и ритм речи. Развитие общения и игры Возраст в месяцах Нормальное развитие Развитие при аутизме 2 Поворачивает. Улыбается при общении.

Протягивает. руки в ожидании, когда его возьмут на руки. Повторяет действия, имитируя взрослого. Менее. активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием. Некоторые дети очень возбудимы.

Слабый зрительный контакт. Нет ответных социальный проявлений. Отличает. родителей от незнакомых людей. Игры типа «Дай и возьми». Игры в прятки («ку- ку») и др. Показывает объекты взрослым.

Машет рукой на прощание. Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит. Ребенка. трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно. Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес. Ребенок. чаще инициирует игры. Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии.

Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр. Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает. Не волнуется при разлуке с матерью. Появляется. что- то похожее на игру: показывает, предлагает, берет. Игра с самим собой или параллельная являются более типичными. Появляются. эпизоды, похожие на игру. При активной деятельности проявляется деятельность, похожая.

Догони и дотронься». Обычно. отличает родителей от других, но большой привязанности. Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически. Не различает взрослых (кроме родителей).

Могут иметь место. Предпочитают быть в одиночестве. Обучается. взаимодействию со сверстниками.

Эпизоды поддержания взаимоотношений. Часто ссорится со сверстниками. Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства. Любит смешить других.

Хочет сделать что- то хорошее родителям. Не допускает. к себе других детей.

Чрезмерно возбудим. Не понимает значания наказания. Распределяет. роли со сверстниками в социо- драматической игре. Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками. Исключает нежелательных детей из игры. Не способен. понять правила игры.

Развитие воображения. Возраст в месяцах Нормальное развитие Развитие при аутизме 6 Недифференцированные. Действия. дифференцированы в соответствии с характеристиками объектов.

Использование 2 объектов в комбинации (такое их использование. Повторяющиеся движения доминируют в деятельности во время. Социально. приемлемые действия с объектами (функциональное использование. Использует 2 или более объектов.

Частые. символические действия (воображает разговор по телефону. Игра связана с каждодневным распорядком дня ребенка. Активная. роль в деятельности, похожей на игру. Часто. использует правила игры применительно к куклам, игрушечным. Выполняет действия, похожие на неограниченную собственную. Развиваются несколько последовательных воображаемых.

Воображаемая игра приводится в движение с помощью игровых. Небольшая любознательность/исследование. Необычное использование игрушек и расположение объектов. Перепланировка. символической игры, объявление о попытке и поиске нужных. Замена одного объекта другим (напр., кубиком заменяется.

Объекты воспринимаются как имеющие независимую деятельность. Часто. произносит названия объектов. Не владеет символической игрой. Продолжительные повторяющиеся движения покачавания, кружения. Долгий взгляд на свет и т. Многие обладают хорошими способностями в зрительных/моторных. Собери картинку. из частей».

Социодраматическая. Использование. пантомимы для представления предмета, в котором нуждается. Темы реальной жизни и фантазии могут играть важное значение. Функциональное. использование объектов. Некоторые действия направлены.

Символическая игра, если такая есть в наличии, ограниченная. По мере того как развиваются навыки творческой игры, продолжает. Многие не комбинируют игрушки в игре. Речь очень. важна при представлении темы, распределении ролей и разыгрывании. Нет способностей.

Нет социодраматической игры. Наиболее важные признаки.

Ниже приведены описания некоторых наиболее характерных симптомов. Хотя следует подчеркнуть, что в этой области не может быть. Несмотря на это, лучше использовать терминологию, рассматривающую. Дети, подростки и взрослые страдают от аутизма, но они не аутисты.

Люди с аутизмом» настолько различаются, насколько различаются. Они принадлежат к различным расам, социальным. Они не должны рассматриваться. Первое и самое главное: они — люди. Так случается, что люди страдают. Все люди, которым был поставлен диагноз аутизма, имеют сложные.

Нарушение общения. Часто очень трудно различить симптомы социальных и коммуникативных. Остается неясным, могут ли эти симптомы быть отделены.

Несмотря на это, нарушения превербальной и вербальной. В соответствии с традиционной точкой зрения, что при. Однако мы осознаем, что разделение нарушений коммуникации и социальных. Первый год жизни.

У некоторых детей с аутизмом может быть нарушено развитие гуления. Однако многие родители детей. Тогда как многим детям с нормальным развитием в возрасте 8- 1. В большем числе случаев в течение первых лет. Многие родители говорят, что «он не обращал внимание, когда. Дети могут «изображать глухих», однако это не должно пониматься. Иногда у ребенка проявляется.

В. других же случаях те же самые стимулы совершенно не привлекают его. Это выглядит, как «феномен включения — выключения». В других случаях ребенок с аутизмом не способен выделять важную. Некоторые дети с аутизмом гиперактивны, начиная с первых месяцев. Стили коммуникации этих двух. Гиперактивный ребенок может показаться более коммуникативным.

С. другой стороны, гипоактивный ребенок может рассматриваться как «имеющий. Дошкольный возраст. В течение второго года жизни большинство детей начинают использовать.

Только. в случае, когда у ребенка с аутизмом речь развивается не по обычному. Многие дети с аутизмом. Это часто является знаком того, что в основном нарушена не речь. Многие дети с аутизмом после этой стадии остаются неговорящими.

Небольшое число детей никогда не овладевает разговорным языком. Около половины людей, которым когда- либо был поставлен диагноз аутизма. Аспергера), никогда не овладевают ни одним. Другая половина детей после появления у них признаков отставания. Здоровые дети. при развитии разговорной речи также проходят через стадии эхолалической. Однако они применяют «чистую» эхолалию в целях коммуникации. Здоровые дети отличаются от больных аутизмом тем, что у последних.

Также часто встречается и палилалия. Это слово используется для.

imaconsulting.weebly.com

Психологическая характеристика ребенка с аутизмом

Двигательные стереотипии и чрезмерная тактильная восприимчивость у ребенка с аутизмом: причины и рекомендации родителям. Часть 1. Причины возникновения. Воспитание ребенка с аутизмом. Часть 3. Протестные реакции и агрессия ребенка при аутизме: причины и методы коррекции. Часть 4. Жизнь иллюзорная и реальная: особые симптомы у детей с аутизмом. Часть 5. Нарушения речи у аутичных детей: системные причины и методы коррекции. Аутичный ребенок, попадая в поле зрения специалистов, нередко демонстрирует целую палитру разнообразных нарушений.

У аутичного ребенка с кожным вектором происходит то же самое: родители нередко отмечают, что такой ребенок не пошел, а сразу – побежал. Но, к сожалению, характеристика этих двигательных навыков при аутизме тоже приобретает форму патологических симптомов.

При этом часто остается непонятным, чем они обусловлены. При взгляде на эти патологические проявления с точки зрения Системно- векторной психологии Юрия Бурлана нетрудно увидеть, что все они вызваны искаженной картиной развития различных векторов у ребенка с травмированным звуковым вектором. Почему так происходит? Громкие звуки, шумная музыка и даже родительские ссоры могли оказать такое воздействие, в результате которого ребенок со звуковым вектором отгораживается от мира и перестает воспринимать информацию извне. Увы, но этим трагедия не исчерпывается. В современном мире практически не существует одновекторных людей.

А нарушения в доминантном звуковом векторе вызывают лавинообразный каскад отклонений в развитии всех остальных векторов, которые от рождения заданы ребенку. В результате перед нами предстает смешанная картина многочисленных патологических проявлений. Таким образом от состояния звукового вектора зависит развитие ребенка в целом. В этой статье мы с точки зрения Системно- векторной психологии Юрия Бурлана разберем механизм того, как нарушается развитие кожного вектора при детском аутизме, и какие симптомы при этом появляются. Осознавая системные причины поведения своего ребенка и опираясь на рекомендации этой и других системных статей, родители смогут создать максимально комфортные условия для развития врожденных способностей аутичного ребенка.

Психолого-педагогическая характеристика детей с аутизмом. Под термином ‘аутизм’ понимают ‘отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой’. Договор купли-продажи автомобиля бланк для физических лиц. Главная » Постановление » Образец характеристика на ребенка аутиста школьника. Образец характеристики ребенка на пмпк. Логопедическая характеристика на аутичного ребенка образец — Характеристика — Шаблоны примеры — mirshablonov.http Знает, различает основные цвета, оттенки. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с Ранним Детским Аутизмом.

Исходя из объективного состояния ребёнка и, как следствие, невозможности его обучения и проживания в условиях интерната в группе детей. Полный текст материала Характеристика обучающегося коррекционной школы I-II вида с аутизмом смотрите в скачиваемом файле. У аутиста есть право быть самим собой и непохожим на других. Аутизм — это характеристика личности и она должна признаваться обществом. Синдром Каннера Синдром Аспергера. Основные направления ведения ребенка с аутизмом.

Психологическая характеристика ребенка. Возраст – 5 лет 6 мес. Ранний детский аутизм, общее недоразвитие речи II степени. Мышечный гипотонус, малоподвижность, двигательная заторможенность, вялость.

С самого рождения эти малыши обладают особо чувствительной кожей, восприимчивой к малейшему прикосновению. Физическое наказание представляет для кожного ребенка невыносимое страдание, их ни в коем случае нельзя бить.

Детки с кожным вектором обладают инженерно- конструкторским складом ума. С раннего детства они что- то увлеченно строят, будь то первая башня из кубиков или сложный космический корабль из всей мебели, что подвернулась под руку в доме. У них прекрасное рациональное мышление, основанное на врожденном ощущении пользы и выгоды.

Навыки счета они осваивают раньше других детей. В будущем это поможет ребенку с кожным вектором стать прекрасным инженером, коммерсантом и даже работником юриспруденции. Что же происходит, когда кожный вектор развивается в условиях звуковой травмы, то есть при детском аутизме? Одновременно с этим нарастают и другие неблагоприятные симптомы, связанные с искаженным развитием кожного вектора. Имея особо чувствительную кожу, такие дети с младенчества протестуют криком против обычных процедур пеленания, купания, причесывания и стрижки ногтей и волос. Поглаживание или легкий массаж также причиняют им сильный дискомфорт. Многие мамы кожно- звуковых аутичных детей отмечают, что при кормлении ребенок вертится и крутится на руках, словно пытаясь избавиться от материнских объятий.

Успокоить ребенка удавалось, только уложив рядом с собой на кровать, после чего малыш мог взять грудь. Если аутизм формируется у ребенка после рождения, то симптомы возникают позже. Ребенок также начинает протестовать даже при процедуре умывания и одевания. У него нередко возникают стремления полностью снять свою одежду и находиться нагишом, вне зависимости от температуры воздуха в доме.

Создается такое впечатление, что вообще какое бы то ни было прикосновение для него невыносимо. Это подтверждается еще одним наблюдением родителей – ребенок категорически протестует против объятий и поцелуев, дольше нескольких секунд не выдерживает сидеть на родительских руках. Парадоксально, но при этом ребенок нередко испытывает огромное удовольствие от таких игр со взрослыми, когда его подбрасывают, вертят, кружат. При этом не возникает эмоционального заражения от улыбки взрослого. Предположительно, радость доставляют непосредственно ощущения собственного тела. Фактически, так у аутичного ребенка с кожным вектором возникает первый опыт моторных аутостимуляций.

Но иногда кожно- звуковые дети с травмированным звуковым вектором с раннего возраста научаются получать подобное удовлетворение своих потребностей и без участия родителей: например, бьются головой о бортик коляски или спиной о стенку манежа. С раннего возраста они также начинают испытывать особое удовольствие от раскачивания: часами такой ребенок может качаться вперед- назад, сидя в манеже (это может объясняться тем, что кожный вектор отвечает за ритм, движение, такт).

У аутичного ребенка с кожным вектором происходит то же самое: родители нередко отмечают, что такой ребенок не пошел, а сразу – побежал. Причем, как правило, это случается даже раньше средней статистической нормы – около 9- 1.

Но, к сожалению, характеристика этих двигательных навыков при аутизме тоже приобретает форму патологических симптомов. Возникает гиперактивность, расторможенность. Но бежит без цели, такое впечатление, будто окружающее поле пространства захватывает и тянет его. Он не может надолго сосредоточить свое внимание, его взгляд «скользящий» вдоль предметов и людей. Такой набор симптомов специалисты называют «полевым поведением», но только системно- векторная психология помогает понять, с чем такое поведение связано. Количество моторных стереотипных движений постоянно растет: появляются странные жесты, ребенок принимает необычные позы, ходит на цыпочках, напрягает определенные части тела, выкручивает пальцы. Он может также кружить вокруг своей оси, ритмически сгибать и разгибать пальцы рук, потряхивать пальцами или кистью руки, прыгать на месте.

Порой встречается и вовсе вычурный рисунок таких стереотипий. Начавшееся еще с младенчества стремление раскачиваться (сидя в манеже, или длительное время – на лошадке- качалке) тоже развивается в моторную стереотипию, постоянно повторяющееся неосмысленное действие. При этом порой просто восхищает необычайная ловкость, грациозность и плавность движений при лазании, балансировании. Тем не менее, попытки использовать эти качества для обучения ребенка произвольным движениям терпят крах. Нередко, как способ познания окружающего мира кожно- звуковой аутичный ребенок предпочитает ощупывание предметов. Именно поэтому он испытывает особое удовольствие от пересыпания круп, ощущения разрывания и расслоения тканей или бумаги, пересыпания песка или переливания воды.

Если у здорового ребенка с кожным вектором такие интересы возникают лишь в младенчестве, и быстро сменяются конструктивной деятельностью, то у аутичного ребенка такие проявления могут сохраняться долгие годы. Происходит это через травму в развитии звукового вектора. Следовательно, первым и главным условием воспитания любого аутичного ребенка будет «звуковая экология» в доме. Минимизируйте количество бытовых шумов: от работы электрических приборов, громкого звучания музыки и звука работающего телевизора.

Если ваше жилье расположено над дорогой, по которой несутся потоки машин – лучше обзавестись звукоизоляцией или вовсе сменить место жительства. Родителям нужно говорить между собой и с ребенком тихо, мягко и спокойно. Никаких оскорбительных смыслов в речи также допускать нельзя.

Что касается особенностей воспитания кожно- звукового аутиста, в первую очередь следует запомнить, что не только бить, но даже легонько шлепать таких детей категорически нельзя. Кожа – их особо чувствительная зона, даже минимальное стрессовое воздействие может привести к плачевным результатам. Как правило, родители, не знакомые с Системно- векторной психологией Юрия Бурлана, поступают точно наоборот. Конечно, им тяжело воспринимать такое огромное множество стереотипных движений у ребенка, и они пытаются пресечь их самым простым способом – шлепнуть по рукам, ногам, спине или «еще чем он там вертит- крутит». Приводит такое воспитание к тому, что даже если чудом ребенок оказался в состоянии прекратить совершать именно такие движения, им на смену приходят десять новых, еще более вычурных.

Такая расторможенность приводит к чрезмерному возбуждению нервной системы, особенно к концу дня. Многие родители таких детей жалуются, что установить нормальный режим никак не получается. Между тем, это первое, что надо сделать в такой ситуации.

Даже здоровый ребенок с кожным вектором испытывает потребность в наличии правил, распорядка дня и действий, системы. Аутисты – не исключение. Но задать им правила и режим требует намного больше сил и последовательности от родителей.

Все режимные моменты (кормление, прогулка, занятия, сон) должны проходить строго в одно и то же время каждый день. Поначалу, может казаться, что вы своими руками строите ребенку казарму, но это совсем не так. Поначалу он может протестовать, но затем уже будет подчиняться повторяющимся правилам, и лучше чувствовать себя в рамках заданной структуры времени.

Наладится и вечернее засыпание. Система запретов и ограничений обязательно должна соблюдаться всеми без исключения членами семьи. При необходимости дайте прочесть эту статью сердобольным бабушкам. Соберитесь и единожды обсудите, что ребенку разрешается, а что – нет, и в каких случаях возможны варианты. Далее, система правил и ограничений должна одинаково работать и у папы, и у мамы, и у других членов семьи. Если ребенку категорически запрещено трогать лекарства, то это не разрешает никто. И неважно, что вовсе неопасно пошуршать пустой упаковкой.

Учитывая полевое поведение ребенка, пространство также должно быть структурировано по зонам. Такому ребенку нельзя и кушать и заниматься в одном и том же месте. Как бы ни мала была квартира, постарайтесь разбить ее на зоны: это уголок для игры, это стол для занятий, а кушаем – только на кухне. Аутичные дети с кожным вектором и без того не могут сосредоточиться надолго, а если их будет отвлекать вид за окном или красочный плакат на стене – вы просто ничего не добьетесь в занятии.

zaoreduktor.weebly.com

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Navigation