Психотерапия детей с аутизмом

Для чего нужен психолог ребенку?

Воспитание ребенка – это не простая задача для родителей. Очень важно почувствовать, что происходит с малышом и вовремя принять своевременные меры. Эффективность работы психолога невозможна без его тесного сотрудничества с родителями. Если у вашего чада нет психологических проблем, а в доме – любовь и согласие, это замечательно. Но психолог помогает не только решать проблемы, но и раскрывать возможности ребенка.

В Клинике детской неврологии и в Клинике аллергологии и педиатрии детский психолог при работе с ребенком учитывает возрастные особенности, ориентируется на нормы развития, а также условия развития, воспитания и обучения.

Когда нужно обращаться к психологу?

Если ребенок поведением, эмоциональными реакциями отличается от своих сверстников, то это сигнал для того, чтобы обратиться за помощью к специалистам. Они определят причину и составят план коррекции поведения и психологического состояния.

За консультацией к психотерапевту следует обратиться, если ребенок:

не находит контакт с другими детьми;

страдает энурезом, тиками, детскими страхами;

отличается по развитию от сверстников.

Детский психолог установит причины отклонения в поведении ребенка и поможет стабилизировать его эмоциональные и поведенческие реакции.

Психологические расстройства в детстве

Исследования, проведенные в разных странах, показывают, что психологические нарушения выявляются у 14–20% детей, т.е. у каждого пятого или седьмого ребенка. Эти показатели варьируют в зависимости от пола, возраста, этнического происхождения и места проживания. Например, у детей 6–11 лет поведенческие проблемы отмечаются чаще, чем в других возрастных группах.

Психологические расстройства у детей выявляют различными методами, в том числе с помощью разнообразных тестов, специально организованных бесед (интервью) и путем наблюдения за поведением ребенка. Важными источниками информации являются родители и учителя.

Наиболее распространенные детские расстройства:

  • гиперактивность
  • синдром дефицита внимания
  • поведенческое расстройство
  • оппозиционное расстройство (непослушание, негативизм, провокационное поведение)
  • состояние чрезвычайной тревожности, страх разлуки
  • депрессия и расстройства обучения
  • Кроме того, психотерапевтическая помощь бывает нужна детям, даже если у них нет психологических нарушений, — например, в ситуациях, когда ребенок оказывается жертвой сексуальных домогательств, развода или пренебрежения родителей ребенком.

    В наших детских клиниках можно получить полноценную консультацию психолога как детям, так и взрослым.

    Как проходит психотерапия?

    Детская психотерапия проводится различными методами, но, как правило, предполагает установление межличностного контакта, доверительных отношений и вербального общения с ребенком, а также наличие определенного теоретического подхода, которым психотерапевт руководствуется в своей работе. Используются беседы, игра, ролевые игры, вознаграждение за хорошие поступки, обсуждение положительных примеров поведения, а также вспомогательные средства — настольные игры, учебные пособия, игрушки. Все внимание психотерапевта обычно сосредоточено на том, что ребенок чувствует, что думает и как действует.

    Применяемые в детской психотерапии подходы различаются как по типу проблем, на которые она направлена, так и по объему самой психотерапевтической помощи; основные из них — психодинамическая терапия, поведенческая и когнитивно-поведенческая терапия и семейная психотерапия. Главное – доверить свое психологическое состояние профессионалу.

    Основные направления работы психологов «Клиники аллергологии и педиатрии»:

    • психотерапия семьи (детско-родительские взаимоотношения)
    • диагностика и психокоррекция агрессивности, тревожности и других эмоциональных нарушений
    • подростковый кризис и как легче с ним справиться
    • психокоррекция заикания и других речевых патологий (алалии, мутизма, задержки психоречевого развития)
    • социальная адаптация детей с аутизмом
    • диагностика неврозов и неврозоподобных состояний (энуреза, тиков, патологических привычек)
    • диагностика подготовки детей к школе, психокоррекция познавательной сферы ребенка
    • проблема левшества, нейропсихологическое обследование
    • психокоррекция пар
    • жизненный сценарий и влияние его на взаимоотношения в паре
    • семейные кризисы
    • Специалисты «Клиники Аллергологии и педиатрии» помогут разрешить проблемы Ваших детей и Вас самих. Доверяйте опыту и профессионализму!

      www.promedicina.clinic

      о растущем человеке

      Эрготерапия для детей с аутизмом

    • Автор:Косински Кара
    • Серия:Аутизм, ДЦП и другие издания по коррекционной психологии
    • Дата выхода: 25.08.2017
    • Стоимость: 270 руб.
    • Все книги этого автора:
      • Эрготерапия для детей с аутизмом

      Книга Кары Косински посвящена эрготерапии. Эрготерапия – современное направление помощи детям с аутизмом и РАС, основная идея которой заключается в адаптации окружающего пространства под особые нужды ребенка с учетом его индивидуальных физических, эмоциональных, социальных и психологических потребностей. Основополагающий принцип эрготерапии можно сформулировать как «обретение навыков для полноценной жизни».

      Что и для чего родителям следует знать об эрготерапии

      Наблюдая за своим ребенком, вы, скорее всего, пришли к выводу, что его поведение и развитие отличается от сверстников: то, что у них получается само собой, вашему ребенку выполнить непросто. Если это так, то, значит, ваш ребенок нуждается в особо организованном пространстве для развития жизненно важных навыков. Создать такое пространство – задача эрготерапевта.

      Кара Косински много лет эффективно практикует свой терапевтический подход в лечении детей с аутизмом. В то же время она организовала курсы, на которых обучает базовым навыкам эрготерапии как специалистов, так и родителей. Кара Косински убеждена: родители, серьезно заинтересованные в помощи ребенку, способны в содружестве со специалистом добиться очевидных для окружающих результатов в развитии своих детей с особыми потребностями.

      Кара Косински с сыном.

      Какие эрготерапевтические навыки и умения

      способны освоить родители?

      Кара Косински свой путь в эрготерапию начала с воспитания двух сыновей с аутизмом, у каждого из которых были свои особенности. Не найдя клиники, которая бы в полной мере удовлетворила потребности ее детей в обучении и развитии, Кара сама создала сначала программы обучения, а затем и центры комплексной помощи детям с аутизмом в дома, а также в образовательных и медицинских учреждениях.

      • Во первых, наблюдение за тем, как ребенок выполняет свои повседневные дела. Каждое из таких дел состоит из определенных действий. Наблюдая за их выполнением, можно определить, насколько эффективно ребенок с ними справляется. Анализ различных видов деятельности с момента утреннего пробуждения и до вечернего отхода ко сну – главный инструмент эрготерапии.

      • Во-вторых, превращение сложного задания в увлекательную игровую деятельность, которая поможет ребенку решить текущую проблему.

      • В-третьих, создание условий, в которых ребенок сможет освоить тот или иной навык. Важнейшим из таких условий является переживание успеха – это чувство доставляет ребенку удовольствие, а если занятия будут веселыми и интересными, желание ребенка принимать в них участие будет еще выше.

      Самообслуживание — один из важнейших жизненных навыков

      Практический результат работы с книгой

      Благодаря освоению базовых идей эрготерапии вы сможете лучше понимать трудности ваших детей: от обработки сенсорной информации, умения писать и заботиться о гигиене до особенностей поведения. Вы познакомитесь со спецификой развития детей с особыми потребностями и узнаете о том, как создавать условия для развития навыков, которые помогут вашему ребенку сначала быть успешным в повседневных делах и в кругу семьи, а затем – в построении социальных отношений с окружающими.

      Кара Косински – сертифицированный американский эрготерапевт, член Американской ассоциации эрготерапии (the American Occupational Therapy Association), с 1997 года практикует эрготерапевтическое лечение детей с особыми потребностями. Кара Косински осуществляет обучение специалистов и родителей в Великобритании и США по разработанной ею программе дополнительного образования.

      Кара Косински – основатель и руководитель компании «Эспайр педиатрик терапи» (Aspire Pediatric Therapy) и двух терапевтических центров, оказывающих широкий спектр услуг в области лечения аутизма в школах, на дому и в медицинских центрах. К. Косински является также сертифицированным сотрудником исследовательского института IRLEN .

      Кара Косински обладает обширными познаниями в области нарушения сенсорной обработки информации; педиатрического кормления; вопросов работы мышц кора; аутизма; желудочно-кишечных расстройств; тренировки крупной и мелкой моторики; тренировки почерка; снижения стресса у родителей; визуального восприятия. бизнеса и предпринимательства.

      Столкнувшись на личном практическом опыте с проблемой повышенной слуховой чувствительности (оба сына Кары – дети с аутизмом, которые не переносили звуки грома, фейерверков, сирен, сигналов пожарной тревоги), К. Косински разработала специальные аудиодиски для коррекции этой особенности.

      Кара регулярно пишет статьи, которые публикикуются в периодических изданиях, посвященных проблемам аутизма (AutismAsperger’s Digest, Autism Spectrum Quarterly, AutismFile, APFED, Something Special Magazine), является экспертом журнала AutismAsperger’s Digest.

      Я хочу, чтобы у вас была возможность открывать мою книгу и находить ответы на

      свои вопросы всякий раз, когда вам понадобится помощь эрготерапевта. Пусть это будет ваш личный карманный эрготерапевт.

      Отзывы авторитетных специалистов

      Кара отлично понимает детей, которые окружающим кажутся непонятными, и щедро делится с родителями практически ценной информацией, которая действительно работает. Кара знает то, что детям бывает страшно что-то делать так, а не иначе, и требуется смелость, чтобы попробовать что-то новое. Но она искренне убеждена: дети способны изменяться, и у каждого из них есть шанс поразить самых важных для них людей своей самостоятельностью.

      основатель компании Асперкидс и автор одноименной книги

      Самая привлекательная особенность этой книги – доступное освещение важнейших тем, благодаря чему их освоят родители даже с весьма органиченными познаниями. Кара рассказывает семьям о первопричинах определенных трудностей, с которыми сталкиваются дети с особыми потребностями, и показывает, как справиться с проблемами при помощи практических стратегий и действий.

      Британский журнал эрготерапии

      Фонд содействия решению проблем аутизма в России "Выход"

      Книга Кары Косински будет доступна в крупнейших интернет-магазинах России. Для родительских ассоциаций существует специальное предложение:

      rama-dety.com

      19. Психология детей с ранним детским аутизмом.

      Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются:

      аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиноче­ство ребенка, снижение способности к установлению эмоцио­нального контакта, коммуникации и социальному развитию. Ха­рактерны трудности установления глазного контакта, взаимодей­ствия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются слож­ности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отно­шений с чужими людьми;

      стереотипность в поведении, связанная с напряженным стрем­лением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятель­ности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обста­новке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообраз­ными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулирова­нию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верче­ние; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней.

      «Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребенка первых лет жизни, отчетливо выступают при анализе формиро­вания его аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, игровой деятельности. это проявлялось в использовании ритмически четкой му­зыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения предметов, а к 2 годам — особое влечение к ритму стиха. К концу второ­го года жизни выступало и стремление к ритмической организации про­странства — выкладыванию однообразных рядов кубиков, орнамента из кружков, палочек. Очень характерны стереотипные манипуляции с кни­гой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц, нередко увлекав­шее двухлетнего ребенка больше, чем любая другая игрушка. Очевидно, здесь имеет значение ряд свойств книги: удобство стереотипных ритми­ческих движений (само листание), стимулирующий сенсорный ритм (мелькание и шелест страниц), а также очевидное отсутствие в ее внеш­нем виде каких-либо коммуникативных качеств, предполагающих взаи­модействие». (Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991. — С. 39—40.)

      «Возможно, наиболее распространенным вариантом моторных сте­реотипов, встречающихся при аутизме, являются следующие: симмет­ричное взмахивание обеими руками, локтями в максимальном темпе, легкие удары пальцами, раскачивание телом, потряхивание головой или вращение и хлопки различных типов. многие аутисты живут, придер­живаясь строгого распорядка и неизменяющихся ритуалов. Они могут 10 раз входить и выходить из ванной, прежде чем шйти в нее с целью выполнения обычных процедур или, например, кружиться вокруг себя, прежде чем согласиться одеться». (Гилберг К., Петере Т. Аутизм: меди­цинские и педагогические аспекты. — СПб., 1998. — С. 31.)

      характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправ­ленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фра­зой. Однако такая речь носит характер штампованности, «попу-гайности», «фотографичности». Ребенок не задает вопросов и мо­жет не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно дек­ламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т.е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Для ребенка с РДА характерны рече­вые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышан­ных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя «ты», «он», обозначает свои нуж­ды безличными приказами: «дать пить», «накрыть» и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка;

      раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет).

      Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоля­ция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и са­моагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5—6 лет

      Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональ­ной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

      1) как полная отрешенность от происходящего; 2) как активное отвержение; 3) как захваченность аутистическими интересами; 4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаи­модействия с другими людьми.

      Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, кото­рые представляют собой разные ступени взаимодействия с окру­жающей средой и людьми.

      При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образователь­ных условий состоянию ребенка будет происходить переход к бо­лее несоциализированным формам жизнедеятельности.

      Для детей 1-й группы характерны проявления состоя­ния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной актив­ности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответ­ную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

      Установление и развитие эмоциональных связей с таким ре­бенком помогает поднять его избирательную активность, вырабо­тать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т.е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.

      Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ра­нимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избиратель­ность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на за­держку психического развития таких детей, прежде всего — речи;

      отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксиро­ванные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспек­тах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аф­фективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожидан­ное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмот­ря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более при­способлены к жизни, чем дети первой группы.

      Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аути­стической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окру­жающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стой­кими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Ро­дители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспо­соблена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

      У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее лег­ком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекра­щается при ощущении ребенком малейшего препятствия или про­тиводействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоцио­нальной поддержки взрослых, поэтому главное направление по­мощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное — обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и при­нятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, перио­дически включая эмоциональные впечатления.

      Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недо­статочно ясными. В разное время разработки этого вопроса внима­ние уделялось весьма различным причинам и механизмам воз­никновения данного нарушения. Л.Каннер, выделявший в качестве основного признака аутиз­ма «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным формам поведения, нарушениями или отсутствием речи, манер­ностью движений и неадекватными реакциями на сенсорные сти­мулы, считал его самостоятельной аномалией развития конститу­ционального генеза. Относительно природы РДА длительное время господствовала гипотеза В.ВШешецп (1967) о его психогенной природе. Она со­стояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавле­ние его психической активности и аффективной сферы «автори­тарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности. В.В.Лебединский и О.Н.Никольская (1981, 1985) при реше­нии вопроса о патогенезе РДА исходят из положения Л. С. Выгот­ского о первичных и вторичных нарушениях развития. К первичным расстройствам при РДА они относят повышен­ную сенсорную и эмоциональную чувствительность (гиперстезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным — сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивно­стью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные ин­тересы, фантазии, расторможенность влечений

      как псевдоком­пенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в ус­ловиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впе­чатлений извне и этим закрепляющие аутистический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффектив­ная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.

      Клиническая дифференциация РДА имеет большое значение для определения специфики лечебно-педагогической работы, а также для школьного и социального прогноза.

      К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера (РДА) и варианты аутиз­ма, в которые входят аутистические состояния разного генеза, что можно увидеть в различного вида классификациях. Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает «ядро личнос­ти». Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопа­тии. В литературе представлены описания различных клинических

      проявлений при этих двух вариантах аномального психического развития.

      Если РДА Каннера обычно рано выявляется — в первые меся­цы жизни или на протяжении первого года, то при синдроме Аспергера особенности развития и странности поведения, как пра­вило, начинают проявляться на 2—3-м годах и более четко — к младшему школьному возрасту. При синдроме Каннера ребенок начинает ходить раньше, чем говорить, при синдроме Аспергера речь появляется раньше ходьбы. Синдром Каннера встречается как у мальчиков, так и у девочек, а синдром Аспергера считается «край­ним выражением мужского характера». При синдроме Каннера имеет место познавательный дефект и более тяжелый социальный прогноз, речь, как правило, не несет коммуникативной функции. При синдроме Аспергера интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше и ребенок обычно использует речь как средство общения. Зрительный контакт также лучше при син­дроме Аспергера, хотя ребенок и избегает чужого взгляда; общие и специальные способности также лучше при этом синдроме.

      Диагностические критерии РДА, это:

      особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявля­ющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем;

      задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллек­туальным уровнем;

      стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные за­нятия с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды;

      проявление патологии в сроки до 48-месячного возраста.

      Поскольку дети данной категории очень избирательны в обще­нии, возможности использования экспериментальных психоло­гических методик ограничены. Основной акцент необходимо сде­лать на анализе анамнестических данных об особенностях разви­тия ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и дея­тельности. Наблюдения за ребенком по определенным параметрам могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведе­нии, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. Такими параметрами являются:

      более приемлемая для ребенка дистанция общения;

      излюбленные занятия в условиях, когда он предоставлен сам себе;

      способы обследования окружающих предметов;

      наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;

      используется ли речь и в каких целях;

      поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

      отношение ребенка к включению взрослого в его занятия. Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаи­модействия с окружением невозможно правильно построить ме­тодику и содержание комплексного коррекционно-развивающего воздействия.

      Подход к решению задач восстановления аффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами.

      «I. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имею­щий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

      2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.

      3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в при­вычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

      4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости — доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

      5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

      6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к дру­гому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

      7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «без­оружными общении.

      8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.

      9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разру­шить уже достигнутое.

      10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

      11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей яв­ляется установление аффективного взаимодействия для совместного овла­дения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой».

      studfiles.net

      Глава 12 основные направления психологической коррекции детей с аутизмом

      Ранний детский аутизм является вариантом искаженного психического развития. Как известно, искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к возникновению качественно новых патологических образований.

      При составлении психокоррекционных программ работы с детьми с аутизмом необходимо ориентироваться на сложную специфику их аффективной патологии, специфику искажения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, потребностно-мотивационных функций.

      Традиционно выделяются две основные группы детей с аутизмом с учетом ведущего симптомокомплекса, лежащего в основе искаженного развития:

      1) дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

      2) дети с выраженным искажением когнитивного развития.

      Некоторые авторы предлагают выделить третью группу — мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются искажения как эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов [Семаго, Семаго, 2000]. Однако следует подчеркнуть, что определяющим симптомокомплексом у детей с искаженным развитием является аффективная патология, в то время как нарушения речи, моторики, когнитивных процессов часто являются вторичными и могут способствовать углублению психического дефекта.

      Психологическая коррекция детей и подростков с ранним детским аутизмом базируется на различных теоретических направлениях в психологии, однако на практике, особенно в зарубежных психологических школах, широко используются два основных направления: психоаналитическое и поведенческое.

      С позиции психоаналитической теории, ранний детский аутизм является следствием конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью. По наблюдениям психоаналитиков, мать ребенка с аутизмом отличается доминантностью, жесткостью, эмоциональной холодностью, пассивностью и подавляет развитие собственной активности ребенка. Кроме того, ими было выдвинуто предположение, что замкнутые и холодные родители передают эти особенности детям по наследству, что осложняет процесс их воспитания [Krevelen,1963].

      Психоаналитический подход к психологической коррекции детей и подростков является предметом многочисленных дискуссий. Спектр мнений о целесообразности применения психоанализа в детском возрасте включает в t себя даже полное его отрицание. Впервые психоаналитический подход к те- рапии детей с ранним детским аутизмом был подвергнут критике еще в начале пятидесятых годов прошлого века. Однако психоаналитические методы коррекции раннего детского аутизма успешно применяются многими специалистами (Б. Беттельхейм, Р. Шпиц и др.).

      Например, Бруно Беттельхейм использовал психоаналитический метод в наблюдениях за детьми с ранним детским аутизмом. Автор описал особенности поведения девочки с тяжелой степенью аффективной дезадаптации по имени Марси, которая поступила в созданную им самим Ортогенетическую школу в возрасте десяти лет и девяти месяцев. На начальных этапах пребывания в школе девочка целыми днями молчала, пугалась и замыкалась в себе. Она часами сидела на кровати либо в замысловатой позе со скрещенными ногами, напоминавший позу йога, либо в полной неподвижности, либо раскачивалась вниз-вверх. Несмотря на полную пассивность, Марси развивала у себя навыки верчения, быстро потряхивая одним или двумя пальцами руки. То же самое она проделывала с блестящими светоотражающими предметами, например, с металлической коробкой. Автор отмечал, что для самой Марси верчение пальцами перед лицом составляло весь жизненный опыт и представление о мире и являлось единственным видом целенаправленной деятельности, которая имела для нее позитивное значение. Другие целенаправленные действия, наблюдаемые автором у девочки, а именно затыкание ушей, носа, имели своей целью оградить девочку от болезненных переживаний. Автор подчеркивал, что верчение «в какой-то степени служит тому, чтобы изменить реальность существования собственного тела ребенка, и дает ему возможность самому его контролировать» [Беттельхейм, 2004, с. 279]. «С самого начала знакомства с Марси мы убедились в том, что не сможем помочь ей преодолеть свою изоляцию, если будем заставлять ее идти вразрез со своими желаниями или станем настаивать на скорейшем отказе от того, что представляло для нее особую значимость». Педагоги предоставили девочке полную свободу действий. В связи с ее неопрятностью они разрешили ей испражняться в тазике с теплой водой, они не делали ей замечаний, когда девочка пачкала руки, играя со своими фекалиями. Автор отмечал, что испражнения Марси «были неотъемлемой частью ее тела и в то же время представляли собой объекты реального мира». Через семь месяцев у Марси появилось новое любимое занятие: сидеть в коробке с песком, то есть принимать «песочные ванны». Она обсыпала себя песком, вертела пальцами в песке, «постепенно исследовала песок, довольно тщательно изучая его структуру». Тем не менее игра с песком оставалась частью аутистического опыта девочки, она никому не позволяла подойти к ней во время этого занятия, а если педагоги пытались остановить ее, чтобы девочка не сыпала песок в глаза и уши, то она проявляла агрессивные реакции. Педагоги положили в песок мячик, который вначале девочка не принимала, увлеченная игрой с песком, но вскоре заинтересовалась им. Автор подчеркивает, что «первыми двумя объектами, которые приняла и полюбила девочка, стали песок (в психологическом плане напоминающий ей фекалии) и мячик (психологически имеющий теснейшую связь с грудью» [Беттельхейм, 2004, с. 295]. Играя с мячиком, девочка держала его напротив рта и подбородка, что отчасти напоминало стимуляцию при сосании материнской груди. Вскоре после того как Марси почувствовала безопасность находившегося в руках мяча, она пыталась играть с набитыми чучелами животных, затем стала их более тщательно исследовать. Круг интересов у Марси постепенно расширялся, и, когда девочка получила возможность вертеть поясочками, находясь в полной безопасности, она стала проявлять интерес к другим предметам, которые могли выполнять аналогичные функции, она наблюдала за травинками, срывала их. После пятнадцати месяцев пребывания в школе девочка уже была способна выполнять отдельные указания, если, конечно, они не противоречили ее доминирующим интересам, например нанизывать бусинки на цепочку, а затем вертеть ими перед собой. Постепенно педагоги стали включать девочку в коллективное нанизывание бусинок. Улучшилось и символическое поведение у девочки, включая речь. Беттельхейм с позиции психоанализа подробно описывает расширение личного пространства у девочки, ее самоопределение, появление самооценки и пр. Подводя итоги исследования, он пишет: «Нам горько осознавать, что мы оказались не в силах помочь ей так, как мы смогли помочь многим детям, которые были несколько моложе ее. Но, по крайней мере, девочка вступила на важнейшую стадию своего развития, где ведение реальной жизни вне изоляции было возможным, а ее родители хотели сделать для нее все возможное, чтобы она никогда ни в чем не нуждалась» [Беттельхейм, 2004, с. 397]. Девушка научилась обслуживать себя, вела домашнее хозяйство. Однако важнее всего было, по мнению автора, то, «что эта милая девчушка, ранее державшаяся в стороне от окружающего мира и лишенная простого реагирования на воздействие внешней среды, теперь вернулась к настоящей жизни, была переполнена эмоциональными переживаниями, соответствующими действительности» [там же, с. 397].

      Можно бесконечно спорить о психоанализе и его роли в психологической коррекции детей и подростков, однако такие глубинно-ориентированные методы психологической коррекции, как игротерапия, арт-терапия, работа с ранними детскими воспоминаниями и другие, высоко эффективны и широко используются психологами. Психолог, работающий с детьми с аутизмом, должен уметь использовать основы психоаналитической теории в процессе наблюдений за детьми с аутизмом, для того чтобы правильно интерпретировать особенности их поведения.

      Володя, 8 лет 10 месяцев, диагноз: ранний детский аутизм (вторая группа по классификации О. С. Никольской). Приходя на групповое занятие, он постоянно хватал детей или взрослых за волосы, что вызывало недовольство у родителей и детей. Однако в начале цикла занятий таких действий у мальчика мы не наблюдали. Родители утверждали, что подобные реакции мальчик демонстрирует только на групповых занятиях, несмотря на то что он с удовольствием их посещает. Психолог отметила для себя, что первоначально родители вовремя приводили ребенка, но затем стали постоянно опаздывать, и мальчик появлялся в группе к тому моменту, когда ритуал приветствия уже был завершен и занятия шли по намеченному плану. Анализируя особенности поведения Володи, психолог пришла к выводу, что причиной таких реакций у ребенка является то, что он опаздывает на занятие и не принимает участия в приветствии, которое аффективно значимо для ребенка: во время приветствия каждый ребенок по очереди входил в круг, и остальные члены группы приветствовали его пением и хороводом. Психолог попросила родителей не опаздывать на занятия, так как мальчик очень переживает и, чтобы обратить на себя внимание, хватает окружающих за волосы. Родители перестали опаздывать, и эти реакции исчезли.

      Нередко специалисты с легкостью пишут в своих заключениях, что ребенок агрессивный, аффективный, «неуправляемый» и пр. Однако любые поведенческие реакции у детей с аутизмом требуют тщательного анализа их истинных причин. Овладение психологом психоаналитическими методами позволяет ему более глубоко анализировать причины особенностей поведения своих маленьких пациентов, правильно понимать их аффективные переживания и оценивать их глубину и специфику. Умение наблюдать за ребенком, интерпретировать его символические игры, стереотипии, разрушительные действия — определяющий фактор успешности психологической коррекции.

      Особое значение при работе с аутичными детьми приобретают методы поведенческой терапии, которые направлены на изменение человеческого поведения и чувств в позитивном направлении с использованием современных теорий научения. Объектом поведенческой терапии детей с аутистическими расстройствами является их поведение. И. Ловаас обосновывает необходимость использования методов поведенческой терапии для детей с аутизмом, обращая внимание на следующие факты:

      1. Аутизм рассматривается не как первичное нарушение контактов, а как расстройство восприятия и когниций (переработки информации).

      2. Этиология и патогенез пока не известны, поэтому невозможно включить причину или причины аутизма в терапевтический процесс.

      3. Мероприятия поведенческой терапии могут проводиться не только специалистами, но и родителями, другими окружающими ребенка лицами, если они обучены этим методам и понимают принципы их использования [Lovaas, 1987].

      Между тем классические методы должны быть видоизменены и адаптированы для данной категории детей. В процессе поведенческой терапии детей с аутизмом выделяются два основных направления:

      1) формирование поведения ребенка с аутизмом;

      2) устранение тех или иных типов поведенческих реакций. Формирование поведения у аутичных детей включает в себя:

      • стимулирование и развитие речи;

      • помощь в формировании речевых коммуникаций;

      • помощь в специальных взаимодействиях и коммуникациях. Устранение тех или иных типов поведения направлено на:

      • устранение саморазрушающего поведения [Психотерапия детей и подростков, 2000, с. 486-487].

      Методики поведенческой терапии, используемые в психокоррекции детей с РДА, многообразны. Авторы рекомендуют начинать работу с оперантного обусловливания, обучая ребенка вести себя в определенной манере с использованием вознаграждения, и подражания, способствуя тому, чтобы ребенок развивал адаптивные реакции, наблюдая за другими. Обязательным условием использования данных методов является поэтапное формирование поведения и поэтапное устранение помощи [Психотерапия детей и подростков, 2000, с. 485].

      Хоулин [Howlin, 1989] отмечает, что преимущество поведенческой терапии заключается в возможности включать родителей в терапевтический процесс, и предлагает проводить терапию в домашних условиях в присутствии родителей и сибсов. Такой подход, подчеркивает автор, позволяет учитывать потребности ребенка в контексте потребностей всей семьи. Терапевтические сеансы должны быть тщательно организованы, чтобы родители и сибсы не были перегружены. «Жизнь родителей не должна вращаться только вокруг их аутич-ного ребенка. Вмешательства терапевта должны, например, демонстрировать им возможности практической помощи и помогать родителям эффективнее использовать свое время» [Howlin, 1989].

      Довольно актуальным в психокоррекции детей с ранним детским аутизмом является использование телесно-ориентированных методов, которые обязательно включают в терапевтический процесс тело пациента с целью стимуляции новых позитивных способов поведения и устранения поведенческих аномалий.

      Общеизвестно, что для ортодоксального психоанализа неприемлем любой физический, даже визуальный, контакт между терапевтом и пациентом. Телесно-ориентированная терапия направлена на преодоление разрыва между психическим и физическим, на гармоничную интеграцию тела и разума. Важным компонентом данного вида психокоррекции является знакомство ребенка с телом, которое направлено на расширение сферы осознания им своих глубоких, внутренних (организмических) потребностей и переживаний. Общеизвестно, что потребности, ощущения, желания и чувства кодируются в определенных телесных состояниях. В практике детской клинической психологии широко используется интегративная телесная терапия, направленная на формирование когнитивных процессов и личности ребенка с учетом его эмоционального опыта (чувство тепла, защищенности, понимания, поддержки).

      Так, у детей с аутизмом наблюдается избирательное восприятие, что связано с аффективной дезадаптацией, недоразвитием и недостаточной интеграцией сенсомоторных функций. Специальные упражнения, направленные на сочетание сенсорных процессов, особенно с включением тактильных, кинестетических, температурных ощущений, качественно повышают процесс восприятия предметов в различных модальностях.

      Наиболее распространенным методом телесно-ориентированной терапии, который широко применяется при работе с детьми с аутизмом, является холдинг-терапия (терапия удерживания).

      Важно отметить, что любой теоретический подход к проблеме психологической коррекции детей с аутизмом заслуживает определенного внимания, но он не может быть универсальным в процессе работы с детьми. Дифференцированный подход к аутичному ребенку, ориентированный на структуру дефекта, степень тяжести аффективного и когнитивного дефицита, на особенности его семейного воспитания, требует от психолога эклективно-прагматического подхода к психологической коррекции, включающего в себя использование методов, разработанных в рамках различных теоретических направлений.

      Особого внимания заслуживают работы отечественных психологов (К. С. Лебединской, В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баевской, М. М. Либлинг и др.) по психологической помощи детям с аутизмом.

      Методологической основой этих работ являются положения Л. С. Выготского о единстве аффективного и когнитивного в процессе развития ребенка, а также представление об аффективной сфере как о многоуровневой адаптивной системе организации сознания и поведения.

      Теория аффективной регуляции психики человека была впервые разработана отечественными авторами на модели раннего детского аутизма [Эмоциональные нарушения. 1990> (мы уже рассматривали ее в главе 4). Напомним, что базовая аффективная регуляция человека представлена авторами в виде структуры, состоящей из четырех основных уровней: полевой реактивности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии и аффективного (эмоционального) контроля. Каждый уровень, по мнению авторов, имеет свои задачи, свои механизмы регуляции и вносит свой вклад в организацию всей психической деятельности.

      На каждом из этих уровней решаются качественно различные задачи адаптации ребенка. Ослабление или усиление функционирования какого-либо уровня может привести к общей дезадаптации. В связи с этим актуальным становится последовательное преобразование и совершенствование механизмов аффективной регуляции в процессе психического развития.

      Рассмотрим, как каждый из этих уровней должен учитываться в ходе психологической коррекции ребенка с РДА.

      Уровень полевой реактивности исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. В более старшем возрасте этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика, и его недооценка влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция, совершенствующаяся с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов (например, восприятия расслабляющей музыки, приятных зрительных и тактильных стимулов), позитивно воздействует на разные уровни базальной эффективности. Поэтому различные пси-хорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звука, цвета, света, тактильных прикосновений) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.

      Уровень аффективных стереотипов имеет важнейшее значение в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций — пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. Этот уровень обеспечивает качественную оценку сигналов из внешней и внутренней среды, в том числе ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. В случае если доминирует этот уровень аффективной адаптации, наиболее характерными поведенческими проявлениями являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психологической коррекции достигается при сосредоточении пациента на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и пр.) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр. занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий с аутичными детьми. Они оказывают как расслабляющее, так и мобилизующее действие в процессе психокоррекции поведения детей и подростков.

      Третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспансии— является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей. На данном уровне аффективной организации ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт во время преодоления опасности, гнев, стремление к уничтожению преград. В процессе психологической коррекции уровень аффективной экспансии стимулируется посредством актуализации у ребенка переживаний, характерных для азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций. Этой же цели можно достичь и при разыгрывании устрашающих сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

      Уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимного дополнения и социализации всех предыдущих уровней. Этот уровень дает возможность выделить аффективные проявления другого человека как сигналы, наиболее значимые для адаптации к окружающему. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, интонация, прикосновение, жест. Такая ориентировка позволяет оценить возможные эмоциональные последствия собственного поступка. Положительно здесь оценивается одобрение людей, отрицательно — их негативная реакция. Этот уровень реально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную реакцию на их оценку, и это является основой для возникновения эмоционального контроля человека над своим поведением — радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь формируется самоощущение, окрашенное эмоциональными оценками других людей, и создаются предпосылки развития самооценки.

      Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружающего мира, в котором существуют эмоциональные правила поведения для всех.

      Адаптивное аффективное поведение этого уровня поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком — действием, которое строится с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, а обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание тесно связано с сопереживанием другому человеку. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения на данном уровне требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексия, что способствует формированию гуманизма, сопереживания и самоконтроля.

      Закономерно развиваясь в единую систему регуляции, базальные уровни могут по-разному акцентуироваться в эмоциональной адаптации человека. Это способствует формированию индивидуальных эмоциональных отношений с внешним миром.

      Например, тенденция к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться в выраженной потребности к эмоциональному комфорту, гармонии.

      Усиление второго уровня нередко находит отражение в глубоких эмоциональных связях с окружающим, в сильной аффективной памяти, в устойчивости в привычках.

      Мощный третий уровень делает людей раскованными, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуациях риска, азарта.

      Дети и подростки с особенно сильным четвертым уровнем сверхсосредо-точены на человеческих отношениях. Они сострадательны, склонны к общению, соблюдению норм и правил, но они могут испытывать дискомфорт в тех нестабильных, напряженных ситуациях, которые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым третьим уровнем.

      Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в разработке эффективных способов коррекции детей и подростков с нарушениями в развитии, поскольку, как правило, дисфункция какого-либо уровня аффективной регуляции отражается на функционировании всех остальных уровней и способствует формированию общей дезадаптации ребенка.

      На наш взгляд, структурно-уровнейый подход к эмоциональной регуляции поведения является чрезвычайно перспективным в разработке основных направлений психологической помощи аутичным детям.

      studfiles.net

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Navigation