Ребенок с ранним детским аутизмом

Дети с ранним детским аутизмом

Это патологическое состояние, пограничное с детской шизофренией. Аутизм встречается при довольно многих психических расстройствах. Причины аутизма могут быть различными, но всегда наибольшее значение имеет наследственная предрасположенность (средняя частота встречаемости 1:10000 – 4 мальчика и 1 девочка). Ранний детский аутизм может иметь место при умственной отсталости, некоторых формах ДЦП, при врожденных заболеваниях обмена веществ (фенилкетонурия), при сенсорных дефектах. Отдельные проявления аутизма могут сочетаться с некоторыми формами умственной отсталости (синдром Дауна, фенилкетонурия). При раннем детском аутизме отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно (неравномерность развития). Так, нередко развитие гнозиса опережает развитие праксиса, тогда как при нормальном развитии происходит наоборот. Не по возрасту развитый словарный запас сочетается с неразвитой коммуникативной функцией речи. Причины аутизма недостаточно ясны, но предположительно они являются наследственными.

По мнению Л. Каннера, описавшего ранний детский аутизм как самостоятельное расстройство, для него характерно сочетание следующих основных симптомов:

а) невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;

б) крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными;

в) недостаточность коммуникативного использования речи;

г) отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

д) страх изменений в окружающей обстановке («феномен тождества»);

е) непосредственные и отставленные эхолалии («попугайная речь»);

з) стереотипные игры с неигровыми предметами;

и) клиническое проявление симптоматики не позднее 2-3 лет.

Своеобразие поведения аутичных детей проявляется с младенчества: они не ищут материнского тепла, ласки, отстраняются от матери, избегают смотреть ей в глаза, избегают тактильного контакта. У них не формируется потребность в общении. Нарушение довербального коммуникативного поведения – важный критерий ранней диагностики. На первом году нарушены жизненно важные функции при отсутствии явных соматических и неврологических расстройств. С первых месяцев жизни могут возникать проблемы с кормлением из-за недостаточной координации сосательных и глотательных движений. Ребенок рано начинает отказываться от груди, затем плохо жует, долго держит пищу во рту, крайне избирателен в еде, отказывается от всех новых видов пищи. Выражены нарушения сна, с большим трудом формируются навыки опрятности.

В играх аутичных детей нет элементов сюжета, замысла. Это стереотипное манипулирование предметами несколько часов в день. Действенная связь устанавливается с предметами, а не людьми. Речь отличается вычурными модуляциями, персервациями, эхолалическими ответами. Речь не используется как средство общения – спонтанные выступления в виде констатаций без всякой связи с данной ситуацией. Аутичные дети разговаривают сами с собой, часто неологизмами. Долгое время говорят о себе во втором или третьем лице. Они не задают вопросов окружающим, сами отвечают односложно, невпопад, безразлично. У значительной части детей речь может отсутствовать (мутизм).

Взгляд аутичных детей блуждает по окружающим предметам, не останавливаясь на каком-либо из них. Дети проявляют бурную негативную реакцию, усиление тревоги и страха на малейшее изменение привычной обстановки, переезд, вторжение в привычные занятия посторонних; годами могут играть в одну и ту же игру. Поведение аутичных детей может исчерпываться аутостимуляцией – мычанием, щелканьем языком, открыванием и закрыванием двери, верчением предмета в руках, потряхиванием им. Активность аутичных детей характеризуется большим количеством двигательных стереотипий, например, они могут бегать по кругу на цыпочках, нашептывать, выкрикивать отдельные слова или звукосочетания, совершать движения пальцами рук около наружных углов глаз. Двигательная активность носит однообразный нецеленаправленный характер, при этом двигательное беспокойство чередуется с периодами заторможенности, застывания в одной позе.

Привязанность к матери носит симбиотический характер. Дети могут остро реагировать на отсутствие матери в течение нескольких дней мутизмом, энурезом, усилением двигательных стереотипий. Но мать является для аутичных детей лишь частью их жизненного стереотипа, ее присутствие лишь гарантирует своевременное исполнение желаний ребенка. Сам ребенок не стремится к тактильному контакту с матерью, не выносит ее ласки, не ищет у нее защиты в тревожной, опасной ситуации, а склонен в этом случае погружаться в аутостимуляцию. Настроение может быть сниженным, даже дисфоричным, могут отмечаться агрессивные вспышки. Для детей с аутизмом свойственны аутистические фантазии: эти фантазии оторваны от реальности, очень стойки и замещают реальные переживания и впечатления. Очень рано появляются страхи, которые становятся фиксированными, стойкими, труднопреодолимыми.

Интеллектуальное развитие протекает неравномерно. Справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2+3=? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?». Умственные способности аутичных детей могут быть различными: сохранный, но негармоничный интеллект; умственная отсталость; одаренность. Происходит частичная компенсация – ребенок медленно приобретает новые знания и обогащает словарный запас. Нечастыми являются случаи, когда лица с ранним детским аутизмом, взрослея, успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно успешно продвигаются в жизни. Условием интеллектуального прогресса становится правильная и своевременная коррекция аутизма. Более типично сочетание аутизма с органическим поражением головного мозга, что обусловливает умеренную или тяжелую интеллектуальную недостаточность. При этом отдельные интеллектуальные функции могут быть развиты неравномерно. Так, отличные вычислительные способности сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи.

У детей с аутизмом не выявлен первичный дефект. В.В. Лебединскому и О.С. Никольской принадлежит гипотеза о том, что первичным дефектом при раннем детском аутизме является сочетание низкого психического тонуса и повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительности. Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает так быстро, что аутист выхватывает из окружающего отдельные, не связанные между собой фрагменты. Формирование целостной картины мира становится затрудненным или невозможным. Такой мир непонятен и трудно объясним, он легко становится источником страхов. В сенсорной сфере многие обычные воздействия становятся источниками неприятных ощущений и дискомфорта. Труднопереносимы эмоционально насыщенные явления и объекты – человек, его лицо, взгляд. В такой ситуации аутистический барьер защищает ребенка от испытываемых им трудностей. Т.о. аутизм – вторичное образование и поддается коррекционным воздействиям. Но даже при самой успешной компенсации легкие аутистические черты сохраняются.

psyera.ru

Глава 9 психологическое сопровождение детей и подростков с ранним детским аутизмом

Психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом не должна ограничиваться только консультированием и психокоррекционными занятиями. Ее эффективность в значительной степени зависит от воздействия на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка или подростка с детским аутизмом.

Это воздействие успешно достигается с помощью психологического сопровождения, которое интенсивно внедряется в систему психологической помощи в последнее десятилетие [Барднер, Ромазан, Череднякова, 1993; Битяно-ва, 1997; Галияхметов, Лихтарников, 1998; и др.].

В словаре русского языка слово «сопровождение» происходит от глагола «сопровождать», обозначающего такие действия, как идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. В дословном переводе «сопровождение» означает содействие. М. Р. Битянова, анализируя специфику сопровождения в работе школьного психолога, рассматривает его как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешности обучения ребенка в ситуации школьного взаимодействия. Сопровождение автор рассматривает как метод и идеологию работы школьного психолога. Цель сопровождения, по ее мнению, состоит в создании «в рамках объективно данной ребенку среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения» [Битянова, 1997, с. 21] и заключается в активном направленном воздействии психолога на социальные условия, в которых живет ребенок. Рассмотренные автором задачи сопровождения здоровых школьников, несомненно, имеют важное практическое значение. Вместе с тем следует отметить, что содержательная направленность и задачи психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии существенно отличаются от задач психологического сопровождения здорового ребенка.

Мы рассматриваем психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии как деятельность психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (таких его институтах, как школа, семья, медицинское учреждение и пр.) [Мамайчук, 2001]. Психологическое сопровождение должно осуществляться одним и тем же (семейным) специалистом-психологом. Если ребенок с аутизмом обучается в специальной школе, эту роль берет на себя школьный психолог. Большинство детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной патологии, не посещает образовательных учреждений и обучаются на дому. В этом случае сопровождать ребенка и его семью призван психолог диспансера или поликлиники, к которым он прикреплен, или психолог специальной школы.

Психологическое сопровождение является, по сути, динамическим процессом, который необходимо рассматривать как целостную деятельность психолога, содержащую в себе пять взаимосвязанных компонентов:

• систематическое отслеживание клинико-психологического и психолого-педагогического статуса ребенка в динамике его психического развития;

• создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка в социуме;

• систематическую психологическую помощь ребенку в виде консультирования, психокоррекции, (психологической поддержки;

• систематическую психологическую помощь родителям и родственникам;

• организацию жизнедеятельности ребенка (подростка) в социуме с учетом его психических и физических возможностей.

Рассмотрим специфику каждого компонента с учетом особенностей психического развития детей с аутизмом.

Отслеживание психологического статуса ребенка является достаточно трудоемким процессом, требующим тесного взаимодействия всех специалистов, участвующих в жизни ребенка.

Как подчеркивалось выше, психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом требует обязательного участия врача-психиатра и педагогов-дефектологов (воспитатель, учитель, логопед). Безусловно, между клиническим, педагогическим и патопсихологическим подходами к особенностям психического развития при раннем детском аутизме имеются существенные различия. Например, клиницисты рассматривают психическое состояние ребенка с аутизмом с позиции логики болезни. Они анализируют болезненные формы проявлений аутизма, его патогенетические, этиологические и клинические характеристики. Важно понимать, что учет клинических факторов чрезвычайно важен и для психолога, работающего с детьми с аутизмом. Например, В. М. Башина справедливо подчеркивает, что к раннему детскому аутизму необходимо подходить как диссоциированному онтогенезу, при котором наблюдается асинхрония в развитии всех сфер деятельности ребенка. Недостаточный учет психологом клинических факторов аутизма не только снижает эффективность системы психологического сопровождения, но и искажает его сущность. Кроме того, подавляющее большинство детей с аутизмом нуждается в лечебной помощи, которая может быть представлена различными лечебными профилями: психофармакотерапией, физиотерапией, массажем и др. Медикаментозная терапия направлена на купирование психопатологических проявлений болезни, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения [Башина, 1999]. В процессе отслеживания статуса ребенка психолог обязательно должен учитывать, какие лечебные процедуры он получает, и обсуждать динамику его психического состояния совместно с врачом-психиатром.

Педагог-дефектолог дает оценку знаний, умений ребенка, особенностей развития его школьных навыков с целью построения научно-обоснованной программы дальнейшего обучения и воспитания. Психолог получает максимальную информацию от педагога об особенностях усвоения ребенком знаний, о его поведении. В свою очередь, педагог-дефектолог при составлении обучающих программ не может не учитывать особенности развития гностических процессов и личности ребенка, степень и структуру дефекта, которые определяет психолог.

Педагог-логопед определяет уровень и специфику речевой патологии, свойственной детям-аутистам. Данные логопеда об особенностях речевого развития детей с аутизмом помогают психологу в диагностике развития гностических и интеллектуальных процессов. Например, логопед констатирует наличие у ребенка с аутизмом дизартрии (трудности сочленения звуков), что наблюдается у детей с церебрально-органической недостаточностью. Впоследствии при проведении нейропсихологической диагностики гностических процессов у ребенка и составлении программы психологической коррекции у психолога появляется возможность реализации более дифференцированного подхода.

Психолог является центральным звеном в системе психологического сопровождения детей с аутизмом. Анализируя особенности психического развития ребенка с аутизмом, определяя степень, структуру и специфику аффективного и интеллектуального дефекта у ребенка, психолог рассматривает их не с позиции логики болезни, а с позиции нормального психического развития, анализирует механизмы нарушения нормальной психической деятельности ребенка с аутизмом.

Таким образом, у педагогов-дефектологов, клиницистов и психологов один и тот же объект психологического сопровождения — это ребенок или подросток с ранним детским аутизмом, однако все они реализуют качественно различные подходы к отслеживанию и анализу его психологического статуса.

Рассмотрим основные этапы процесса отслеживания: подготовительный, ориентировочный, планирования, реализации и заключительный.

Подготовительный этап включает в себя следующие задачи:

1. Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.

2. Определение объема работы и последовательности процесса отслеживания.

3. Подготовка необходимой документации.

4. Составление графика работы специалистов.

Эффективность психологического сопровождения в значительной степени зависит от качества контакта психолога со специалистами, наблюдающими ребенка. Устанавливая контакт с врачами и педагогами, психолог обязательно должен обсудить с ними цели психологического сопровождения. Нередко специалисты, особенно клиницисты, отказываются обмениваться информацией, не дают психологу ознакомиться с историей болезни ребенка, мотивируя это тем, что психиатрический диагноз является врачебной тайной. Нередко можно столкнуться с потребительской установкой врача. Так, врач одного из дневных стационаров города не разрешала психологу читать историю болезни до тех пор, пока тот не напишет заключения, объясняя это необходимостью объективного подхода к больному ребенку.

Бывают и обратные случаи, когда психологов не интересуют мнения педагогов, родителей, социальных работников о ребенке и они ограничиваются в своей работе только результатами собственных исследований, что совершенно недопустимо. При работе с ребенком с аутизмом необходим тесный контакт не только со всеми специалистами, у которых наблюдается или занимается ребенок, но и со всеми лицами, которые окружают ребенка (семья, друзья, знакомые и пр.).

Ориентировочный этап направлен на решение следующих задач:

1. Установление контакта с родителями и родственниками ребенка.

2. Установление контакта с группой, которую посещает ребенок, с классным руководителем или воспитателями.

3. Знакомство специалистов с результатами психологического обследования.

4. Совместное обсуждение с педагогами и другими специалистами особенностей психического развития ребенка.

Этап планирования включает в себя создание индивидуальной программы сопровождения ребенка и ее утверждение всеми специалистами.

На этапе реализации индивидуальной программы осуществляется решение следующих задач:

1. Оказание необходимой помощи родителям ребенка и педагогам в создании условий, необходимых ребенку с аутизмом для полноценного, здорового образа жизни и успешного овладения образовательными программами с учетом его психических возможностей.

2. Оказание необходимой психологической помощи родителям ребенка, его родственникам, друзьям с целью гармонизации межличностных отношений с ребенком, оптимизации воспитательного процесса.

3. Просвещение и консультирование педагогов и других специалистов, работающих с ребенком.

Заключительный этап включает в себя совместное обсуждение со специалистами эффективности проведенной работы с рекомендациями по дальнейшей деятельности ребенка (профессиональное обучение, продолжение обучения в школе с профессиональной ориентацией, пребывание в коррекционных группах и пр.).

Для регламентации деятельности специалистов в процессе психологического сопровождения следует вести соответствующую документацию. Некоторые авторы рекомендуют заключение договора между специалистами, что, на наш взгляд, является позитивным элементом совместной работы. Как показывает наша практика, целесообразно ведение дневника, напоминающего историю болезни, в котором каждый специалист отражает динамику психического состояния, развития познавательных процессов и личности маленького пациента. Психолог в этом дневнике представляет развернутое психологическое заключение о ребенке, план психокоррекционной работы.

Дневник наблюдений должен храниться у психолога и обязательно предоставляться другим специалистам для того, чтобы они могли зафиксировать свои наблюдения о динамике развития ребенка.

Психологическое сопровождение не ограничивается только отслеживанием ребенка в различные периоды времени. Важным его структурным компонентом и главной задачей сопровождения является создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка с аутизмом в социуме. Для реализации данной задачи психолог должен иметь наиболее тесный контакт не только с его семьей, но и с педагогами учреждения, где он обучается и воспитывается.

Обучение в школе чрезвычайно важно для аутичного ребенка и его семьи. Как правило, в школу поступают дети с менее выраженной степенью аффективной патологии (третья и четвертая группы). Школа (массовая или коррек-ционная) дает аутичному ребенку не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться общаться с людьми.

Традиционно медико-психолого-педагогические комиссии рекомендуют надомное обучение аутичным детям даже с нерезко выраженной степенью аффективной патологии, мотивируя это тем, что такой ребенок не сможет усидеть на уроке, будет отвлекать внимание других детей, дезорганизовывать работу класса. Такая позиция специалистов не только не конструктивна, но и антигуманна.

Опыт нашей многолетней работы показывает, что обучение аутичных детей в школе вполне возможно. При благожелательной обстановке и нормальном психологическом климате в школе ребенок с аутизмом может успешно обучаться. Особенно важны для него доброжелательность и симпатия со стороны учителя и одноклассников.

Вместе с тем обучение детей с аутизмом в школе, безусловно, имеет ряд особенностей. Как правило, во время урока они с трудом включаются в работу, часто проявляют медлительность, заторможенность, затрудняются в переключении с одного задания на другое. Это предъявляет повышенные требования к работе педагога. Так, если учитель замечает, что ребенок не реагирует на обращения учителя к классу, ему необходимо дополнительно обратиться к ребенку незаметно для других. Например, прошептать ему, использовать взгляд, улыбку, прикосновение. Ребенок с аутизмом может с запозданием отвечать на вопросы учителя. Поэтому не рекомендуется спрашивать ребенка в классе, оценивать его ответы, особенно на начальных этапах обучения. Следует обратить внимание учителя на то, что дети с аутизмом отличаются повышенной ранимостью и впечатлительностью, поэтому любые запреты и замечания могут вызвать у них негативные переживания.

Полноценное психологическое сопровождение ребенка с аутизмом не может осуществляться без тесного взаимодействия с его близким семейным окружением. Перед психологом стоит задача помочь родителям наладить контакт с учителем ребенка. Учитель обязательно должен знать, как ребенок ведет себя дома, какие у него интересы, потребности, особенности поведения, каково отношение родителей к ребенку.

Общеизвестно, что сложившиеся позитивные отношения с учителем, особенно на начальных этапах обучения ребенка в школе, являются мощным стимулом не только в усвоении знаний, но и в его эмоциональном и социальном развитии. Четко разработанная организация жизни в школе (расписание уроков, перемены и пр.) вполне соответствует особенностям поведения аутично-го ребенка, склонного к ритуалам и стереотипиям. Изменение расписания уроков, внезапное нарушение порядка у ребенка с аутизмом может вызвать дискомфорт, эмоциональное напряжение. Кроме посещения класса, ребенку с аутизмом необходима дополнительная индивидуальная помощь школьного психолога, логопеда и внеклассного педагога. Школьный психолог анализирует проблемы межличностного общения ребенка и особенности отношения к нему сверстников, по возможности проводит специальные групповые или индивидуальные занятия, в процессе которых корригируется самооценка аутичного ребенка, формируются новые формы общения ребенка с классом, с учителем, снижается аффективная напряженность в процессе общения.

Определяющей задачей психологического сопровождения детей с аутизмом на начальных этапах обучения является формирование у ребенка стереотипа школьного поведения. Для успешного решения этой задачи необходим тесный контакт психолога с учителем и родителями ребенка.

Формирование у ребенка социально-адекватного поведения требует дифференцированного подхода к проблемам эмоционального и личностного развития ребенка. Крайне негативное влияние на адаптацию ребенка с аутизмом к школе оказывают имеющиеся у него страхи, что требует специальной психологической коррекции. Психолог в первую очередь должен рассказать учителю о повышенной ранимости, чувствительности детей с аутизмом. В силу своей гиперчувствительности дети могут чувствовать настроение другого человека.

Учительница Алеши рассказывала, что во время урока у нее сильно болела голова. На перемене он подошел к ней, посмотрел ей в глаза и стал гладить руками по голове.

Ребенок с аутизмом может бояться выходить на перемену, где он пугается шума, криков, беготни детей. Учитель может оставлять ребенка на время перемены в классе или отводить его в кабинет к психологу, кроме того, можно приглашать родителей, для того чтобы в этот период времени с ним общались они.

Нередко учителя жалуются на то, что ребенок их не видит и не слышит, что он равнодушен к мнениям и оценкам окружающих. Действительно, из-за ограниченного эмоционального контакта аутичный ребенок испытывает существенные затруднения в оценке поведения других людей. Чтобы научить ребенка с аутизмом правильно оценивать поведение и намерения других людей, необходима специальная коррекционная работа в форме направленных бесед, игровой терапии, групповых занятий.

Особые трудности испытывают аутичные дети во взаимодействии с одноклассниками. В силу наблюдаемой у аутичных детей повышенной истощае-мости, быстрой пресыщаемости и гиперчувствительности общение со здоровыми детьми может быстро утомлять, а иногда и раздражать ребенка. С другой стороны, аутичный ребенок своим необычным поведением может вызывать удивление, насмешки у одноклассников.

Катя М., 8 лет 4 месяца, диагноз: ранний детский аутизм. Девочка от первой нормально протекавшей беременности. Роды в срок, крик сразу. Психомоторное развитие на первом году жизни без существенных отклонений. Мать обращала внимание на то, что девочка была беспокойной, часто плакала, особенно при разлуке с матерью. Речевое развитие протекало ускоренно. К двум годам наблюдалась фразовая речь, девочка повторяла наизусть знакомые сказки, стихи. Мать замечала, что она мало интересуется игрушками, любит играть с бытовыми предметами (кастрюлями, посудой), отвергает новые игрушки, одежду, обувь. При появлении незнакомых людей наблюдались тревожность и страх. На детской площадке в песочнице играла одна, не замечала детей, к ним не обращалась, постоянно требовала присутствия матери. Сон недостаточно устойчивый и непродолжительный, с полутора лет не спала днем. Была консультирована у невропатолога, врач порекомендовал устроить девочку в ясли. В два года поступила в ясли, после однодневного пребывания в яслях у девочки поднялась высокая температура, наблюдалась рвота, в результате чего она была госпитализирована в инфекционную больницу. Мать навещала девочку, в постоянном пребывании с ребенком в больнице ей было отказано. Через десять дней была выписана с неуточненным диагнозом. Мать обратила внимание на особенности поведения девочки: вялость, капризность, сниженная речевая активность. Появилась избирательность в еде. Во время прогулок девочка требовала отвести в метро, где она любила смотреть на поезда. Стала пугливой, постоянно требовала присутствия матери, в незнакомых ситуациях тревога возрастала. Отказывалась ночевать у бабушки, при посещении дачи требовала увезти ее домой. Когда девочке было три года, мать обратилась к детскому психиатру по месту жительства. Было рекомендовано медикаментозное лечение и консультация психолога. Был поставлен диагноз: ранний детский аутизм.

В кабинет психолога девочка вошла в сопровождении мамы и бабушки. На первых этапах обследования проявляла настороженность и негативизм, но затем контакт улучшился, стала включаться в игру с котом Мурзи-ком. Правильно соотносила геометрические формы на досках Монтессори,

самостоятельно собирала и разбирала четырехместную матрешку, показывала изображения на предметных картинках, выбирала сюжетные картинки по инструкции, в свободной игре строила постройки с учетом устойчивости и формы деталей. Адекватно реагировала на похвалу. Однако в процессе обследования постоянно ориентировалась на мать и при попытке матери выйти из кабинета бежала за ней. При рассказах матери о дочери внимательно слушала, повторяла отдельные слова. Задания выполняла медленно, в конце обследования темп выполнения заданий повысился. Психолог рекомендовала занятия с девочкой в коррекционной группе. Наблюдалась позитивная динамика в психическом развитии девочки. Она стала более активной, уменьшились страхи, однако в незнакомой обстановке девочка проявляла страх и растерянность. С 5лет девочка посещала частный мало укомплектованный детский сад, занималась с педагогом по подготовке к школе. Было рекомендовано обучение в массовой школе. В школу девочка пошла охотно. Психолог рассказала учительнице об особенностях психического развития девочки, обратила внимание на имеющиеся у девочки страхи, робость, негативизм, особенно в незнакомой ситуации. Учительница внимательно отнеслась к проблемам девочки, посадила ее на первую парту, старалась реже спрашивать в классе, хвалила в присутствии других детей. Первый класс девочка закончила с хорошими оценками. Во втором классе в связи с переменой места жительства девочка перешла в другую школу. Мать рассказала новому педагогу о проблемах дочери, однако педагог не обратила внимания на рассказы матери, предъявляла к девочке общие требования, спрашивала ее в присутствии всего класса, ругала девочку за робость, скрытность. Одноклассники стали дразнить Катю, и она категорически отказывалась посещать школу. Учительница направила девочку к школьному врачу, который посоветовал матери обратиться к детскому психиатру. Психолог, наблюдавшая девочку 5лет, обратилась к школьному психологу, рассказала об особенностях ее психического развития, пригласила школьного психолога в центр, где проводились коррекционные занятия с детьми с аутизмом. Был разработан план работы с девочкой, направленный на повышение ее статуса в классе, коррекцию самооценки, формирование коммуникативных навыков. Особое внимание уделялось работе с учителем. Психолог организовала цикл лекций для педагогов о психологической помощи детям с проблемами в развитии. На новогодней елке девочке была поручена роль Снегурочки, с которой она успешно справилась. Учительница перед всем классом поблагодарила Катю за участие в празднике, подарила ей и другим детям открытки. Постепенно контакт с учителем наладился, дети перестали дразнить девочку, и она стала охотнее посещать школу.

Работа психолога с аутичным ребенком на начальных этапах его обучения в школе должна проходить индивидуально. В процессе индивидуальных бесед психолог должен рассказать ребенку о его одноклассниках, в корректной и доступной ребенку форме описать достоинства и недостатку каждого из них, выяснить, кому из одноклассников ребенок отдает предпочтение. На следующем этапе занятий необходимо объяснить аутичному ребенку реакции и поступки одноклассников, в процессе игровой психокоррекции проигрывать неизбежные обиды и конфликты. В дальнейшем на занятия с психологом можно пригласить самих одноклассников и в процессе группового взаимодействия проигрывать различные ситуации. Однако следует помнить, что на начальных этапах обучения (в младших классах) отношение к аутичному ребенку определяется, прежде всего, позицией учителя, его позитивным настроем, правильным пониманием проблем ребенка.

Особые трудности в общении с одноклассниками могут испытывать аутич-ные дети в средней и старшей школе. В более старшем возрасте отношение к аутичному ребенку определяется общим настроем одноклассников. С возрастом многие здоровые дети прекращают общение с аутичным ребенком или скрывают его, так как, по их мнению, это общение снижает их статус в компании сверстников.

Сергей, страдающий аутизмом, дружил с одноклассником еще с первого класса. У них были общие интересы. В шестом классе друг Андрей стал избегать его, молчал, когда другие дети посмеивались над ним, толкали его на перемене. Сергей стал отказываться ходить в школу, переживал, ухудшился сон, снизилась работоспособность. Психолог пригласила на консультацию Сергея вместе с его другом. В доверительной беседе Андрей признался, что стесняется Сергея, что ребята смеются над его дружбой с «Инопла-нетянином» (такая кличка была у Сергея в классе). Психолог обратила внимание, что, несмотря на отказ Андрея общаться с Сергеем, у них много общих интересов и, кроме того, между ними сложились доверительные и эмоционально близкие отношения.

В доступной для подростка форме психолог объяснила Сергею, что Андрей имеет некоторые проблемы в общении с одноклассниками, что он отличается зависимостью, внушаемостью и недостаточной физической силой. Андрей был приглашен на групповые психокоррекционные занятия, направленные на коррекцию самовосприятия и самооценки подростков. В процессе индивидуальных бесед с Андреем психолог обратила внимание на неконструктивную, предательскую позицию Андрея по отношению к другу. Специальная работа психолога помогла подросткам осознать и оценить сложившуюся проблему и найти конструктивные способы ее разрешения. В настоящее время Андрей с удовольствием общается с Сергеем вне школы, они вместе играют в компьютерные игры, разрабатывают компьютерные программы, коллекционируют марки.

Психолог должен правильно ориентироваться в морально-психологической обстановке в классе, где обучается ребенок с аутизмом, адекватно оценивать эмоциональный настрой ребенка в процессе общения с одноклассниками, ориентироваться в особенностях отношения одноклассников к ребенку. В процессе общения психолога с одноклассниками аутичного ребенка он ни в коем случае не должен обращать внимание одноклассников на особенности поведения ребенка с аутизмом, объяснять эти особенности его болезнью. Не следует пытаться вызывать у одноклассников жалость и сострадание к проблемам ребенка. Психолог должен рассказать одноклассникам о позитивных, неповторимых особенностях личности каждого из них.

В процессе наблюдений и групповых занятий школьный Психолог может подобрать для аутичного ребенка приятеля, порекомендовать педагогу посадить их за одну парту. Важно своевременно проанализировать, кто в классе является деструктивным лидером, подстрекает одноклассников обзывать аутичного ребенка и смеяться над ним и провести с ним соответствующую работу.

Следует подчеркнуть, что работа психолога с близким социальным окружением аутичного ребенка должна проводиться постоянно, и, возможно, даже с большей интенсивностью, чем с самим аутичным ребенком.

Алеша К., диагноз: ранний детский аутизм (четвертая группа). Психомоторное развитие без особенностей, речевое развитие ускоренное. Еще в пред-дошкольном возрасте родители обратили внимание на робость, застенчивость, повышенную тревожность и страхи у ребенка, особенно в процессе общения с незнакомыми людьми. Детский сад не посещая, занимался с педагогами на дому. Успешно овладел английским языком, самостоятельно читает с пяти лет. В школу пошел в срок. Родители предупредили педагога, что мальчик застенчивый, очень тревожный и всего боится. Педагог внимательно отнеслась к высказываниям родителей, посадила мальчика на первую парту, пыталась реже обращаться к нему в классе. На перемене мальчик из класса толкнул Алешу, он упал, испугался и долго не мог подняться. Дети засмеялись и после этого на переменах приставали к Алеше и толкали его. Алеша молча воспринимал обиды, не реагировал на «шалости» одноклассников, дома никому не рассказывал о случившемся, часто просыпался ночью, кричал, усилились тревожность и страхи. Вскоре мальчик стал отказываться ходить в школу. Родители обратились к психиатру, у которого наблюдался мальчик. После консультации у психиатра мальчик был направлен на консультацию к психологу. В процессе беседы мальчик проявлял выраженное напряжение, замыкался, медленно отвечал на вопросы, внимательно прислушивался к жалобам родителей. В процессе дальнейших занятий мальчик рассказал, что в школе ему не нравится, что на перемене шумно, все толкаются, смеются. В игровой форме психологу удалось воспроизвести конкретную ситуацию на перемене, выяснить, кто из одноклассников больше всех обижает Алешу. Психолог обратилась к школьному психологу, был разработан план работы с одноклассниками. Учителю было рекомендовано оставлять мальчика в классе на время перемен, давать ему посильные занятия по уборке класса, проветривания и пр. Учитель перед всем классом хвалила Алешу за его успеваемость и трудолюбие. Школьный психолог занималась в коррекционной группе с Алешей и его обидчиком. В результате направленной

психологической коррекции Алеша подружился со своим обидчиком, пригласил его в гости, научил работать на компьютере. По рекомендации психолога родители пригласили одноклассников на день рождения Алеши, стали устраивать культпоходы и экскурсии. В настоящее время Алеша с удовольствием посещает школу и, несмотря на формально-избирательное общение с одноклассниками, пользуется авторитетом в классе, а его обидчик стал его настоящим защитником и другом.

Формирование стереотипов взаимодействия аутичного ребенка с одно классниками должно осуществляться не только в процессе специальных пси хокоррекционных занятий. Особое внимание учитель и другие специалиста должны уделять внеклассному общению аутичного ребенка, осуществляемо му в период совместных досугов, праздников, экскурсий и пр. Учитель в тес ном контакте с психологом предварительно продумывает возможные формы свободного общения аутичного ребенка во внеучебное время, доступные и полезные для него роли и функции на праздничных и других мероприятиях.

Трудности адаптации аутичного ребенка к школе обусловлены не только особенностями его поведения, но и существенными когнитивными, речевы ми, физическими проблемами, которые наблюдаются у ребенка. В соответ ствии с этим перед психологом встает еще одна задача: оказание помощи ре бенку в овладении учебным материалом.

Дети с аутизмом при усвоении школьной программы испытывают суще ственные трудности переноса усвоенных школьных навыков в другую, незна комую им, ситуацию. Так, приход другого учителя в класс, переход в другую классную комнату и пр. может вызвать у ребенка с аутизмом эмоциональную напряженность, тревожность, аффективную неустойчивость. Учитель должен знать о таких особенностях аутичных детей, стараться не тревожить ребенка и давать ему возможность адаптироваться к новой обстановке.

В процессе обучения аутичных детей в условиях массовой школы психоло и педагог должны ориентироваться на позитивные стороны личности ребенка. Это направленность на учебу, старательность, ответственность, высокий уровень развития памяти, наличие избирательных интересов. Многие дети проявляют высокие способности к языкам, точным наукам и пр. Учитель дол жен учитывать эти особенности ребенка и использовать их в процессе обще ния с ним.

Любимым занятием Андрея было коллекционирование бабочек. Мальчик знал названия бабочек, писал их в специальной тетрадке, которую постоянно носил с собой. По рекомендации психолога учитель в процессе индивидуальной беседы с ребенком показала мальчику старинную книгу с изображением бабочек. Книга вызвала огромный интерес у мальчика, он охотно рассказывал учителю об изображенных в книге бабочках. После этой беседы контакт мальчика и учителя значительно улучшился, Андрей подходил к учителю после уроков, показывал ей свои записи, рассказывал о бабочках. Учитель с интересом слушала мальчика и подключала детей из класса, чтобы и они могли послушать его рассказы. Дети отнеслись к ним с интересом, задавали Андрею вопросы. Все это позитивно отразилось на общении Андрея с одноклассниками.

У детей с аутизмом в сочетании с органическим поражением ЦНС негативное влияние на формирование учебных навыков оказывают речевые проблемы, неустойчивость внимания, недоразвитие зрительно-пространственных функций и моторики.

Как уже подчеркивалось, несмотря на значительный запас слов, у детей с аутизмом наблюдаются трудности в организации развернутого высказывания и диалога. Данная особенность проявляется в односложной речи, в наличии стереотипов. Без специальной коррекционной работы эти трудности не преодолеваются. Психолог обязательно должен рассказать об этих проблемах ребенка учителю, предложить ему не требовать от ребенка развернутых ответов на вопросы в классе.

Нередко дети с аутизмом проявляют повышенный вербализм: они много говорят, но не всегда слушают, что им сообщают другие. Эти особенности обусловлены эмоционально-волевыми проблемами ребенка и также требуют специальной коррекции.

Трудности организации внимания у детей с аутизмом могут быть обусловлены не только недоразвитием регуляторных процессов, но и гиперчувствительностью. Поэтому перед учителем стоит задача правильной организации наглядного материала, предоставления дозированных нагрузок и осуществления дополнительного контроля. Ее успешная реализация способствует удержанию и переключению внимания ребенка, повышению его интеллектуальной продуктивности.

В процессе обучения детей с аутизмом, особенно в начальной школе, необходимо учитывать особенности развития двигательных функций ребенка. Дети с аутизмом могут неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно, с трудом ориентироваться на листе тетради. Они часто затрудняются воспроизвести элемент буквы по показу, соединить буквы вместе. В связи с этими особенностями велика вероятность формирования негативизма в отношении обучения письму, рисованию, отказа ребенка брать в руки карандаш. Учитель может поддержать руку ребенка в процессе письма, чтобы закрепить нужные стереотипы движений и отработать их последова-тельность. Однако следует помнить, что при таком способе обучения письму у ребенка может сформироваться зависимость от Помощи взрослого. Перед учителем стоит задача не подавить собственную активность ребенка. Опыт нашей работы показывает, что, если ребенок испытывает существенные трудности при письме, дополнительно можно обучить его печатать на пишущей машинке или компьютере. Однако начинать это делать необходимо только после того, как он овладеет элементарными навыками письма.

Некоторые трудности дети с аутизмом испытывают в процессе осмысления информации, получаемой на уроке. Фрагментарность восприятия, недоразвитие вербального мышления, склонность к символизму в процессе усвоения учебного материала затрудняет переработку информации, получаемой ребенком с аутизмом на уроке. Психолог должен обратить внимание учителя на то, что знания и навыки должны преподноситься ребенку с аутизмом в правильно организованном виде. Он предполагает, прежде всего, адекватно подобранный учителем наглядный материал, емкую и полную, но не перегруженную подробностями словесную формулировку материала. Рекомендуется обучить ребенка воспринимать учебную информацию в целом, а затем прорабатывать и детализировать ее составляющие.

Таким образом, психологическое сопровождение аутичного ребенка в массовой школе должно осуществляться не только в форме отслеживания, но и посредством реализации специальных психокоррекционных процедур. Важной задачей психологического сопровождения аутичного ребенка в школе является организация социальной среды, окружающей его. Ее успешное решение возможно лишь в том случае, когда психологическое сопровождение включает в себя следующие компоненты:

1) систематический контакт психолога с учителями и другими специалистами, занимающимися с ребенком;

2) систематическую работу с семьей ребенка и координацию ее взаимодействия со специалистами;

3) систематическую работу с одноклассниками ребенка, направленную на адаптацию их к проблемам и особенностям аутичного ребенка, формирование толерантности к своему социальному окружению.

studfiles.net

Особенности развития ребенка с ранним детским аутизмом

Федеральное агентство по образованию

Государственное общеобразовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Институт филологии, массовой информации и психологии

Кафедра специальной психологии

Особенности развития ребенка с ранним детским аутизмом (РДА)

Выполнила: студентка 2 курса

Уточкина Анастасия Владимировна

Специальности: “Специальная психология”.

г. Новосибирск 2010

I. Понятие аутизм

II. Состояние проблемы в современной психолого-педагогической литературе

III. Психологическое развитие детей

IV. Причины возникновения, особенности речевой сферы и восприятия

1. Причины возникновения

2. Особенности речевой сферы

3. Особенности восприятия

V. Рекомендации родителям в оказании помощи детям с аутизмом

В настоящее время аутичные люди часто страдают от самого разнообразного спектра проблем: аллергии на пищу, депрессии, навязчивых состояний, гиперактивности при недостатке внимания и концентрации. Но, как полагают исследователи, главный дефект – трудности в осознании того факта, что мысли, желания и нужды других людей – иные, чем у тебя самого. Обычно дети приходят к этому в возрасте четырех лет, у аутичных же, так сказать, слепое сознание: они считают, что — то, о чем они думают, и у других на уме, а то, что они чувствуют, чувствуют и другие. Они не умеют подражать взрослым, а ведь подражание в ранние годы и служит как раз важнейшим инструментом обучения. Подражая, дети начинают распознавать, что означают некоторые жесты, выражения лица. Аутичные люди с огромным трудом считывают внутреннее состояние партнера, неявные сигналы, при помощи которых нормальные люди легко понимают друг друга. В то же время неверно считать, что аутичные люди холодны и равнодушны к тем, кто их окружает.

Пока непонятно, возникает ли аутизм в одном отделе мозга, а затем поражает и другие, либо это изначально проблема для мозга в целом, проблема, которая становится все более явной с усложнением задач, требующих решения. Но верна ли та или другая точка зрения, ясно одно: мозг аутичных детей отличается от мозга обычных детей, как на микроскопическом, так и на макроскопическом уровне.

Парадоксальным является тот факт, что аутистические расстройства, поражающие именно ребенка, дает некоторую надежду. Поскольку нервные связи детского мозга упрочиваются посредством опыта, правильно нацеленные умственные упражнения могут оказать благоприятное воздействие. Хотя только четверти детей с ярко выраженным аутизмом они идут на пользу, а трем четвертям – нет, и непонятно почему.

Как бы то ни было, ученые проверяют все предположения, и они полагают, что в ближайшее десятилетие будут непременно найдены более эффективные формы терапевтического вмешательства.

В ходе исследования была изучена литература по особенностям детского аутизма, его формам, причинам возникновения аутизма и методам психологической помощи. Данная информация полезна для общества тем, что при столкновении с таким ребенком человек будет знать как себя вести с ним и чем помочь, по возможности.

Тема исследования: особенности развития аутичного ребенка.

Объектом исследования является процесс развития аутичного ребенка.

Предметом исследования являются особенности возникновения аутизма у детей.

Цель: подбор методов психологической помощи для аутичных детей.

1. Ознакомиться и сравнить теории аутизма;

2. Выявить критерии аутизма;

3. Изучить формы проявления детского аутизма;

4. Раскрыть причины и факторы, способствующие возникновению аутизма;

5. Проанализировать методы психологической помощи аутичным детям.

Приступая к исследованию, мы исходим из гипотезы, что методы психологической помощи для детей с синдромом аутизма будут более эффективными, если будут опираться на специфику развития аутичного ребенка.

Термин “аутизм” происходит от греческого слова “autos”, что означает “сам”. Впервые он был использован швейцарским психиатором Блейлером в 1911 году для описания состояния бегства от реальности и ухода в себя у взрослых пациентов, страдающих шизофренией. [12, С. 5]

По «Справочнику по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» под редакцией С.Ю. Циркина:

Аутизм – «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. В качестве психопатологического феномена отличается от интроверсии как личностного измерения или рассматривается как болезненный вариант интроверсии. [11, С.185]

Синдром Аспергера (аутистическая психопатия) – конституциональная патология характера аутистического типа. Состояние, как при раннем детском аутизме, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. [11, С. 323-324]

Ранний детский аутизм (синдром Каннера) особое расстройство, определяемое проявлениями диссоциативного дизонтогенеза, т.е. неравномерно нарушенным развитием психической, речевой, моторной, эмоциональной сфер деятельности ребенка с нарушением социального общения. [11, С. 446]

В начале 40-х годов прошлого века аутизм был описан Лео Каннером и австрийским педиатром Гансом Аспергером. Каннер прилагал этот термин к детям социально замкнутым, склонным к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, по-видимому, весьма сообразительными. Он отметил и то, что подобные нарушения часто переходят в семье от отца к сыну. (Каннер, впрочем, также указывал на роль наследственности в возникновении аутизма). В дальнейшем исследования приняли иное направление. Стало преобладать мнение, что дети не рождаются аутичными, а становятся таковыми потому, что родители, особенно матери, обращаются с ними холодно и недостаточно заботливо.

Однако в 1981 году появилась статья британского психиатра Лорны Уинг, которая возродила интерес к работам Аспергера. Она показала, что нарушения, описанные этим ученым, представляют собой разновидность каннеровского аутизма. Нынешние исследователи считают, что Аспергер и Каннер описывали два лика сложнейшего и многообразного нарушения, источник которого в целом закодирован в геноме человека. Установлено также, что тяжелые формы аутизма не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а, напротив, часто характеризуются задержкой в умственном развитии.

Гены имеют отношение к предрасположенности человека к аутизму. Под подозрением оказываются преимущественно гены, отвечающие за развитие мозга, а также за холестерол функции иммунной системы. [2, С. 10]

Впервые описанный Лео Каннером в 1943 г., аутизм продолжает вызывать большой интерес до настоящего времени. Разработано множество психологических теорий, пытающихся объяснить его природу. В некоторых из них основной акцент делается на эмоциональных нарушениях, приписывая им ведущую роль в развитии аутистических проявлений.

В рамках психоанализа аутизм рассматривается как результат раннего психогенного воздействия, обусловленного безразличным, холодным отношением со стороны матери. Ранний психологический стресс, специфическая патология родительско-детских отношений, по мнению авторов этой концепции, приводят к патологическому развитию личности. Однако результаты многочисленных исследований больных аутизмом, свидетельствовавшие о его связи с органическими и генетическими факторами, а также изучение взаимодействия матерей с детьми, страдающими аутизмом, позволили опровергнуть утверждение о том, что личностные особенности матерей и их негативное отношение к ребенку выступают причиной развития болезни.

Другие концепции, где акцент делается на аффективных расстройствах, можно разделить на 2 группы:

-согласно теориям первой группы, причина всех проявлений аутизма — эмоциональные нарушения.

-по мнению авторов концепций второй группы, аффективные расстройства также определяют взаимодействие с миром у больных аутизмом, однако, сами они производны от специфических когнитивных нарушений.

Наиболее последовательная и детально разработанная концепция, относящаяся к первой группе, считается теория В.В. Лебединского, О.С. Никольской. Согласно этой концепции, биологическая недостаточность создает особые патологические условия, к которым вынужден приспосабливаться аутичный ребенок. С момента рождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:

нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженном жизненном тонусе;

снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся в болезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной ранимости при контактах с другим человеком.

Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты. Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку устанавливать относительно стабильные, хотя и патологические, взаимоотношения с миром. В рамках данной концепции искажение развития когнитивных функций — это следствие нарушений в аффективной сфере. Особенности формирования моторных процессов, восприятия, речи и мышления непосредственно связываются с рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами.

Рассмотренные выше концепции аутизма в качестве основной причины нарушений развития видят эмоциональные расстройства, независимо от того, являются ли они первичными или производными от когнитивного дефицита. Согласно другим теориям, нарушение именно когнитивной сферы и есть источник отклонений у подобных больных.

Одна из наиболее известных концепций такого рода — теория У. Фриф. Основанием для ее создания послужили результаты экспериментальных исследований и наблюдений, которые обнаружили не только снижение возможностей, но и специфические способности у больных аутизмом. К таким необычным способностям относятся, например, высокие показатели при запоминании слов, не связанных по смыслу, умение узнавать перевернутые и зашумленные изображения, выделять второстепенные признаки при классификации лиц и др. В то же время больные аутизмом затрудняются при выполнении тестов на запоминание предложений, на классификацию лиц по эмоциональному выражению, на узнавание правильно ориентированных изображений и т.д.

У. Фриф предположила, что аутизм характеризуется специфическим дисбалансом в интеграции информации. По мнению автора, нормальный процесс переработки информации заключается в тенденции сводить разрозненную информацию в единую картину, связанную общим контекстом или «центральной связью». Она считает, что при аутизме нарушается именно это универсальное свойство процесса переработки информации человеком. В то время как нормальные субъекты интерпретируют информацию, исходя из контекста, в котором предъявлены стимулы, больные аутизмом свободны, от такого «контекстуального принуждения».

В последнее время исключительную популярность приобрела еще одна теория аутизма, получившая название «Теория намерений». Ее создатели У. Фриф, А. Лесли, С. Барон-Кохен утверждают, что триада поведенческих нарушений при аутизме обусловлена повреждением фундаментальной человеческой способности понимать намерения других людей. Здоровые дети приблизительно в возрасте 4 лет начинают понимать, что люди имеют убеждения и желания («ментальные состояния»), и что именно они детерминируют поведение. По мнению авторов, у людей с аутизмом эта способность отсутствует, что приводит к нарушению развития воображения формирования коммуникативных и социальных навыков. Иметь теорию намерений, означает быть способным приписывать независимые ментальные состояния себе и другим. Именно такая способность позволяет объяснять и прогнозировать поведение. Предполагается, что существует некоторый врожденный когнитивный механизм, обеспечивающий формирование особого типа представлений, а именно представлений о ментальных состояниях. Авторами концепции была разработана целая батарея тестов, с помощью которой удалось показать, что большинство больных аутизмом несостоятельны в понимании желаний, намерений, знаний и т.д. других людей. [7, С.6]

Таким образом, большинство современных исследователей указывают на первичный когнитивный дефицит у больных аутизмом. Несомненно, создание теории аутизма представляет большие трудности. Это связано прежде всего с тем, что данное состояние включает в себя спектр симптомов, отражающих и дефицит, и особые способности этих больных. Полноценная концепция с необходимостью должна непротиворечиво объяснять и то, и другое, а также указать первичную причину, лежащую в основе своеобразия развития. Кроме того, поскольку практически все исследователи аутизма признают, что в основе болезни лежит нарушение центральной нервной системы, логично предположить, что у этих больных может быть обнаружен некоторый специфический нейропсихологический синдром, который, в свою очередь, должен быть сопоставим с психологической моделью.

II. Состояние проблемы в современной психолого-педагогической литературе

На данный момент существует достаточно небольшой количество литературы на тему Раннего Детского Аутизма. Еще меньше на тему особенностей развития детей, их проблем в обучении, социальной адаптации, и каких-то рекомендаций родителям и педагогам.

Здесь я приведу список книг, прочитанных мною. И рекомендованных педагогам, родителям, специальным психологам, и просто людям интересующимся РДА. Ниже представлено 4 книги, которые, по моему мнению, наиболее полные и простые для чтения. Первая книга адресована специальным психологам, также она окажется очень полезной родителям детей страдающих аутизмом. Вторая в больше степени будет полезна именно специальным психологам, так в ней дано наиболее полное описание форм, методов коррекции, психологических особенностей детей с РДА. Третья предназначена для родителей, так как в ней описаны игры, рекомендации по коммуникации, и какие то практические советы по проведению времени с таким ребенком. И наконец, четвертая самая простая для чтения, так как она написана человеком, который страдал аутизмом в детском возрасте. Её я рекомендую прочитать всем, кого интересует РДА.

Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию.

Книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» нацелена на практическое использование множества идей, касающихся столь плохо поддающемуся коррекции нарушению развития, как детский аутизм. Структура монографии отражает взгляды автора на основные нарушения, имеющиеся при детском аутизме.

Все главы, за исключением первой, посвящены основным, с точки зрения автора, трудностям препятствующим развитию при этом болезненном состоянии: «проблемам с пониманием значения», «коммуникации», «социальному взаимодействию», «проблеме взаимодействия».

В первой главе дается общий обзор обсуждаемой проблемы. Книга хорошо иллюстрирована наблюдениями педагогов и описаниями собственных переживаний людей с аутизмом. Автор убедительно доказывает, что аутизм следует отличать от умственной отсталости, психоза и других психических заболеваний, т.к. аутизм — это постоянное состояние и требует не лечения, а «развития возможностей в рамках отклоняющихся параметров психики». [13, С.7]

Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика

От автора: “Мне бы хотелось поделиться своими знаниями по проблеме, опытом работы с аутичными детьми, один из которых мой сын. Я надеюсь, что, получив эту информацию, многие специалисты посмотрят на этих детей другими глазами и изменят свое отношение к ним. Я надеюсь, что это поможет признать аутизм и понять проблемы и нужды аутичных детей. Я очень хочу, чтобы некоторые специалисты поняли, что, если они не диагностируют аутизм, это не значит, что в Украине нет аутичных детей”.

Это первая из 4-х частей по проблеме аутизма. Она посвящена истории, определению и проблемам диагностики аутизма. Во II части рассматриваются психологические аспекты аутизма и методы психологического обследования и коррекции. III часть посвящена проблемам обучения аутичных детей. IV часть — для родителей, братьев и сестер аутичного ребенка. Чтобы облегчить родителям и людям, не имеющим специального образования, чтение этой книги, в конце приводится Словарь терминов, встречающихся в тексте.

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия

Эта книга обобщение опыта работы с аутичными детьми, подкрепленное знанием неудовлетворительного состояния организации помощи таким детям в нашей стране.

Главная цель автора — помочь конкретными советами и рекомендациями всем, кто работает с аутичными детьми. Другая, но менее важная цель, — помочь специалистам, которые впервые столкнулись со случаем раннего детского аутизма. Еще одна цель книги — информационная: здесь представлены источники информации по данной проблеме (литература, ресурсы Интернет), а также учреждения и организации, где возможно получить консультацию и помощь специалистов.

Устройство книги ориентировано на удобство практического ее использования. Этапы работы логически вытекают один из другого, но возможно и выборочное использование отдельных видов игр с учетом уровня развития конкретного ребенка, его желаний, целей занятия и т.п. Описания игр подробны, снабжены примерами, представлены разные варианты дальнейшего развития игры. В Приложении 1 приведены используемые в играх тексты (для экономии времени на их поиски).

Юханнсон И. Особое детство

Книга основана на воспоминаниях Ирис Юханнсон ( в детстве она страдала аутизмом) ее отца. Описание событий имеет как бы 2 стороны : как окружающие воспринимали Ирис и пытались интерпритировать ее поведение в той или иной ситуации, и как она сама воспринимала эту же ситуацию, что в ней для девочки было существенно. Первая часть строится как воспоминания Ирис о своей семье, о доме, с детстве. Во второй взрослая Ирис делает попытку увидеть себя со стороны и проанализировать свое поведение. Интересно что, сама Ирис называет его: “Этот внутренний внешний мир”, а свое пребывание в этом мире состоянием “снаружи”. [18, С. 4].

III. Психологическое развитие детей с аутизмом

Младенчество. Развитие ранних статистических и двигательных функций происходит в положенные сроки. К первым признакам «необычности» поведения, замечаемыми родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы, звук, свет обнаруживалась характерная полярность. У части детей реакция на: «новизну» была необычайно сильной. Так, изменение освещения, выраженное в чрезвычайно резкой форме и продолжающееся длительное время после прекращения действия раздражителей. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них также не отмечалось реакций испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, наряду с этим у них замечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Дети просыпались от едва различимого шуршания.

Легко возникали реакции испуга, страха на привычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.

Как известно, в период младенчества первым проявлением социальности ребенка, его потребности к общению с взрослым является набор поведенческих реакций, именуемый «комплекса оживления» (улыбка, зрительное сосредоточение, движение рук и ног в ответ на рыбку, лицо, голос взрослого); у большинства — описываемых детей «комплекс оживления» вообще не был выражен.

Родители вспоминают, что дети совершенно не улыбались, не удивлялись при звуке голоса. Наряду с этим все компоненты реакции оживления наблюдались у ряда детей при отсутствии взрослого и относились, например, к висящей над кроватью декоративной тарелке или игрушке. [16, С. 118-119].

Таким образом, в отличие от нормы, где более стойкой является реакция оживления на взрослого по сравнению с реакцией на неодушевленные предметы, у таких детей наблюдается противоположная картина. Кроме того, в реакциях оживления у детей в ряде случаев отсутствовала характерная безразличность, как к близким взрослым, так и к любому постороннему лицу.

По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов, с близкими взрослыми продолжала нарастать. Дети не просились на руки; находясь на руках у матери, не принимали соответствующей позы, не прижимались, оставались вялыми и пассивными.

Во второй половине первого года жизни особенности поведения детей проявлялись более отчетливо. Одни дети постоянно проявляли общую вялость, бездеятельность, пассивность. Они не заинтересовывались новыми игрушками, быстро выпускали предметы из рук. Другие, наоборот, отличались повышенной подвижстью, суетливостью. Это проявлялось в желании ребенка схватывать все попадающиеся на глаза предметы, однако, при отсутствии характерного ощупывания, изучения свойств предмета. У многих детей возникали стереотипы движения руками, пальцами. Дети могли подолгу держать руки перед глазами, причудливо переплетать пальцы, скрещивать руки. Первые слова появлялись рано. Обычно уже к 7 — 8 месяцам многие произносили около десяти слов.

Раннее детство. Главным новообразованием этого периода становятся действия с предметами, усваиваются общественно выработанные способы их употребления. Существенная роль в этом принадлежит развитию ориентированной деятельности, которая в норме направляется на выяснение функциональных свойств предметов. В отличие от этого, для наблюдаемых детей оставались привлекательными манипуляции предметами, их ориентировочные реакции даже за пределами раннего детства направлялись на физические свойства вещей. Например, многих детей привлекали пуговицы, камешки, катушки, так как подбрасывание или постукивание ими вызвало характерные звуки. Некоторые дети открывали и закрывали двери с целью получения специфического скрипящего звука. Другие вслушивались в шуршание разрываемой бумаги. Излюбленным занятием для многих детей было переливание воды.

По-видимому, со специфическим реагированием на «новизну» связан отмечаемый у аутичных детей феномен непереносимости изменений в окружающей обстановке. Это явление в литературе получило название «феномена тождества». Безучастные и, казалось бы, невнимательные к окружающему дети дают бурные реакции на самый минимальные изменения в окружающей обстановке. Перемены порядка расположения предметов на полочке; новую занавеску, новый воротник на одежде матери. Очень часто дети строго избирательны в собственной одежде. Родители подолгу не могут заставить их надеть новую пижаму или рубашку. Такая же избирательность относится и к еде, дети нередко избегают пищу определенных видов, или, наоборот, предпочитая питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя все прочее.

Действия самообслуживания формируются медленно, однако, уже овладев ими, дети обычно отказываются применять усвоенные навыки, предпочитая, чтобы их кормили и одевали взрослые.

С двух лет у большинства детей появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. И в то же время многие дети почти совсем не говорят, редко используют речь для контактов с людьми. При этом, будучи предоставленными, самим себе, они обнаруживали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Часть родителей с раннего возраста отмечали у своих детей выраженную многоречивость. Дети не замолкали ни на минуту, они постоянно все комментировали, называли предметы, поясняли свои и чужие действия. Однако такая говорливость характеризовалась, по определению О. П. Юрьевой (1972), «потёрей Чувства собеседника». Несмотря на повышенную речевую продукцию, от таких детей трудно получить ответ на вопрос, их речь не сочеталась с ситуацией, ни к кому конкретно не адресовывалась. Нарушение коммуникативной функции речи проявлялось также в своеобразных голосовых. Модуляциях. Страдает и грамматический строй речи. Наиболее часто встречается у детей явление “реверзии местоимений”. Дети называют себя “ты” и “он”, а других людей — «я».

Дошкольный возраст. В этом возрасте внимание родителей привлекает особый, «странные» интересы детей. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, водопроводными кранами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. Необычные по "содержанию влечения сопровождались патологическим фантазированием. В содержании аутостических фантазий причудливо переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью, образностью. Нередко содержание фантазий приобретает агрессивный характер. Дети могут часами ежедневно, причем в течение многих месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя “бандитом”, “Потрошителем”, приписывают себе всевозможные пороки.

Наряду с этим у многих детей обнаруживались несомненные музыкальные способности, некоторые хорошо рисовали. Вместе с тем в этот период усиливались нарушения коммуникативной функции речи, появлялся избирательный мутизм, изменялось интонирование, возникали стереотипы, речевые штампы, своеобразные акценты, ударения, растягивание слов. У некоторых детей заострялись агроматизмы, возникали эхололии, неологизмы. Этот период в жизни детей характеризовался появлением неадекватных страхов. Отмечались страхи меховых предметов и игрушек, лестницы, свечей, нередко возникал страх незнакомых людей. Многие дети боялись ходить по улице, опасаясь, что на них наедет машина, ездить в транспорте, так как им казалось, что может произойти катастрофа.

Дети испытывали неприязнь, если им случалось испачкать руки, раздражались, когда им на одежду попадала вода. Часто появлялись более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.

У части детей отмечалась чрезмерная чувствительность к грустным мелодиям, они часто плакали при просмотре кинофильмов или когда им читали книги. Другие, наоборот, любили страшные фильмы и сказки, получали особое удовольствие, когда с героями случались неприятности.

С этим сочетались холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Нередко дети могли ударить или укусить, стремились все делать назло. Чрезвычайно существенно обстоятельство, что почти все дети оставались совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствовало, характерное для дошкольного возраста в норме желание понравится, заслужить похвалу, одобрение. Для детей, всех, без исключения было характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах дети производили впечатление слепых и глухих, они не обращали внимания на окружающих, не смотрели на собеседника, избегали взгляда других людей. В.Е. Каганом приводится точное выражение: «Ребенок ходит мимо людей… смотрит сквозь людей…” (1976, С.9). У некоторых детей периодически появлялся интерес к маленьким детям, но со стремлением нанести им боль. Родители отмечали, что большее время их дети проводили в одиночестве, никто не был им нужен, они не подключались к домашним занятиям, не стремились помочь.

Младший школьный возраст. Некоторые из детей, пошли в школу. Часть детей обучается индивидуально, некоторые в условиях массовой школы. В школе по-прежнему сохранялась изолированность детей от коллектива, они не умели общаться со сверстниками, не имели друга. Отмечаются колебания настроения, новые, уже связанные со школой страхи. Школьная деятельность не ладиться. Учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Одни дети постоянно погружены в себя, другие предпочитают фантазировать, нередко прямо на уроке. Их трудно заинтересовать работой класса.

Дома дети выполняют задания только под контролем родителей. Быстро наступает перенасыщение, утрачивается интерес к предмету.

В школьном возрасте у некоторых детей стремление к “творчеству” усиливается. Они пишут рассказы, стихи, сочиняют истории, которые якобы с ними приключились. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают свободному фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди: старушки во дворе, прохожие. По-прежнему у детей отсутствует потребность в активной совместной жизни с взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе складывается в ведущую деятельность для такого ребенка.

IV. Причины возникновения, особенности речевой сферы и восприятия

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств о патологии их нервной системы. В связи с этим в начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном происхождении заболевания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, с неподходящими способами воспитания. Здесь можно отметить следующую характерную особенность — было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в интеллектуальной среде и в так называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание не ограничивается той или иной социальной группой.

Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, воснове которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением Ц.Н.С. в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства. [5. С. 27-30]

Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены в этом смысле как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза.

Британские ученые установили, что возможной причиной возникновения аутизма является мужской гармон тестостерон. Проведенное в рамках исследования Кэмбриджского Университета обследование детей, страдающих данным заболеванием, показало, что уже в материнской утробе у них был повышенный уровень тестостерона в крови. Переизбыток тестостерона буквально отравляет организм ребенка, что приводит к запуску механизма возникновения заболевания.

Ранний детский аутизм, комплекс внешних проявлений, может быть экзогенно обусловлен и иметь органическую природу, быть вторичного психогенного происхождения.

Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации – сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Может развиваться в разных ситуациях, при помещении ребенка в приют, концентрационные лагеря, при наличии сенсорных дефектов у ребенка. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология Ц.Н.С.

Также аутизм рассматривается как следствие нарушения определенных психофизиологических механизмов, нарушение уровня бодрствования, первичная патология вестибулярного аппарата, нарушение константности восприятия.

Согласно клиническому подходу, причинами аутизма являются: слабость я, нарушение сознания и активности, врожденная инстинктивная недостаточность, врожденная тревожность, недостаточность интуиции, не способность понимания переживаний других людей.

Нейропсихологические гипотезы: аутизм связывают с нарушением корковых функций преимущественно левого полушария – речевых зон. Аутизм связывают с гипоактивностью правого полушария, переработки образной и символической информации, оторванность от реальности, без опоры на реальные впечатления, изолированность символов. Не одна из концепций не является общепризнанной и не может объяснить весь спектр нарушений при аутизме. В основе некоторых форм аутизма может лежать нарушение кровоснабжения определенных отделов головного мозга. [6. С. 57-63]

Таким образом, можно сделать вывод о том, что явные причины аутизма до сих пор не установлены, эта область остается до конца не изученной.

Особенности речевой сферы

Аутизм проявляется в различных сферах. Рассмотрим речевую сферу аутичного ребенка.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор.

xreferat.com

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Navigation