Речь дошкольника с умственной отсталостью

Ребёнок с таким нарушением помимо умственной отсталости имеет локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Умственно-отсталые дети с нарушениями функций анализаторов прежде всего нуждаются в развитии когнитивной сферы. Индивидуальная программа для ребёнка с тяжёлой умственной отсталостью 1 класс. Развитие ребенка средствами учебных предметов. Учить понимать обращённую речь педагога, которая отражает.

Индивидуальная программа для ребёнка с тяжёлой умственной отсталостью 1 класс. Краткое описание. Развитие ребенка средствами учебных предметов, способствующих социальной адаптации, включение ребёнка в домашний труд.

И Программы классов (групп) для детей с глубокой умственной отсталостью ( Пермь: развития, соответствующие данным степеням умственной отсталости. Вьще-ление в усгной речи звуков «а» и «у» в начале слов. Экспериментальной программы для детей с глубокой (тяжёлой) умственной отсталостью. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей с тяжелой (глубокой) умственной отсталостью происходит во всех видах деятельности, в повседневной жизни в. По МКБ-10, коэффициент умственного развития пациентов с глубокой умственной отсталостью составляет менее 20 (менее 30 при использовании дет У детей с умственной отсталостью в этом случае обычно речь идет о про-ведении комплексного. Данная программа разработана для обучения детей с умеренной (IQ 35-49) и тяжелой (IQ 20-34) умственной отсталостью (в соответствии с. Это оживляет занятия, пробуждает у детей интерес к ним. Каждый урок по развитию речи посвящен одной теме, взятой из окружающей.

Формирование функций речи. Включение в домашний, хозяйственный труд. Коррекционно- воспитательные- Формирование нравственных качеств, воспитание трудолюбия, усидчивости, терпеливости, самостоятельности.

Коррекционно- развивающие- Исправление недостатков общего нравственного, эстетического, трудового развития, коррекция высших психических процессов. Коррекция общей и мелкой моторики. Все учебные предметы имеют практическую направленность и максимально индивидуализированы. Обучение ведется в игровой форме, строится на основе предметно- практической деятельности с использованием наглядностей. Такой подход позволяет познать окружающий мир, используя все анализаторы. Материал по предметам расположен по принципу увеличения объема знаний с одновременным повторением, закреплением изученного раннее. Программа рассчитана на 6 часов в неделю, занятия проходят 3 раза в неделю.

  • Кроме того, в 5 и 6 классах предусмотрены групповые и индивидуальные занятия по развитию зрительного восприятия, развитию речи, по развитию осязания и мелкой моторики. Образование детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью.
  • Наталья Александровна Ушакова Программа коррекционных занятий для детей с умственной отсталостью. Однако если вовремя помочь ребенку, постоянно используя все способы развития, активизации речи, эти серьезные проблемы можно решить.
  • Учебные предметы по учебному плану: 1. Развитие психомоторики и сенсорных процессов. Физическая культура. Музыкально- ритмическое занятие. Предметно- практическая деятельность. Названия таких предметов, как чтение, письмо, математика являются условными.

    Развитие речи. Формирование умения соотносить названия предметов с реальными предметами, понимания смысла коротких и простых сюжетов. Учить понимать обращённую речь педагога, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей. Учить использовать доступные знаковые системы (жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др. Чтение. Побуждать ребёнка смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему. Развитие у учащихся слухового внимания и способности к звукоподражанию, привитие навыков правильно сидеть, слушать учителя. Письмо. Развивать пальцевую моторику, подготавливая почву для последующего формирования письма.

    Развитие и коррекция мелкой моторики, развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки. Формирование умения пользоваться карандашом и ручкой. Выполнение инструкций. Математика. Развитие умения работать с учителем, слушать учителя, выполнять инструкции.

    Обучение организуется на практической, наглядной основе. Учить осуществлять классификацию предметов по наглядному образцу, знать простые обобщающие слова. Самообслуживание. Формирование положительного отношения и интереса к бытовому труду, выработка привычки к личной гигиене, чистоте и аккуратности. Обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.)Предметно- практическая деятельность.

    Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно. Дети с глубокой умственной отсталостью при желании родителей направляются в учреждения социальной защиты населения Школьный консилиум прослеживает динамику развития детей, вносит коррективы в индивидуальные программы их развития, оказывает.

    Учить действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу педагога. Корригировать недостатки восприятия, внимания, зрительно- двигательной координации, пространственных представлений. Физическая культура. Коррекция дефектов физического развития моторики, укрепление здоровья. Учить повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции.

    Музыка. Коррекция эмоционально- волевой сферы и познавательной деятельности. Изобразительное искусство. Формирование эмоционально- положительного отношения к изобразительной деятельности и ее результатам, фиксировать взор, внимание. Обучение безоценочное. Методы и приемы, используемые в обучении: Совместные действия педагога и ученика.

    Выполнение действий по подражанию и образцу. Работа по шаблонам и трафарету. По словесной инструкции через применение игровых приемов.

    Литература. Е. А. А Стрелебева Коррекционно- развивающее обучение и воспитание.- Москва «Просвещение» 2.

    А. Р. Цикото, Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Развитие психомоторики и сенсорных процессов. Ручками хлоп- хлоп. Развивать зрительное внимание и подражание путем воспроизведения действий взрослого («Ручками тук- тук, ручками хлоп- хлоп»). Игра «Зайка прыг- скок»Развивать зрительное внимание и подражание путем воспроизведения действий взрослого с предметами (сюжетными игрушками, кубиками, предметами обихода: «Ляля топ- топ, зайка прыг- скок»)9« Дай куклу».

    Учить соотносить игрушку с ее изображением («Покажи, где ляля»)1. Мячик»Учить соотносить игрушку с ее изображением . Кубики»Учить соотносить игрушку с ее изображением. Знакомить со словами шар, кубик 1. Дай шарик, кубик»Учить узнавать на ощупь предметы. Дай шарик, кубик»Учить различать объемные формы (куб, шар) в процессе дидактической игры по подражанию действиям взрослого («Дай, что катится», «Возьми, что не катится»)1. Найди машинку»Уметь выбирать знакомые игрушки без предъявления образца.

    Найди машинку»Уметь выбирать знакомые игрушки без предъявления образца. Где мячик»Учить выполнять действия по подражанию, соотнося форму крышки и форму коробки («Спрячь шарик», «Спрячь кубик»)1. Сбор геометрической игрушки. Учить проталкивать объемные геометрические формы (куб, шар) в соответствующие прорези коробки, пользуясь методом проб. Сбор геометрической игрушки. Учить проталкивать объемные геометрические формы (куб, шар) в соответствующие прорези коробки, пользуясь методом проб.

    Найди игрушку»Учить узнавать знакомые предметы среди незнакомых (находить свою игрушку среди других; выделять названную педагогом игрушку среди других)2. Найди игрушку»Учить хватать большие предметы (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленькие — одной рукой. Выкладывание из кубиков прямых рядов. Учить хватать большие предметы (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленькие — одной рукой.

    Собери картинку»Учить складывать из двух частей разрезную предметную картинку. Игра « Дай красный»Учить воспринимать (сличать) цвет: красный, желтый («Дай такой»)2.

    Игра «Дай желтый»Учить воспринимать (сличать) цвет: красный, желтый («Дай такой»)2. Игра «Дай желтый или красный»Учить воспринимать (сличать) цвет: красный, желтый («Дай такой»)2. Игра «Дай большой»Учить воспринимать величину (большой, маленький)2. Игра « Дай маленькую палочку»Учить захватывать широкие предметы всей ладонью, узкие (шнурки, палочки) — пальцами.

    Игра «Дай большую, а теперь маленькую»Учить захватывать широкие предметы всей ладонью, узкие (шнурки, палочки) — пальцами. Игра в цвета. Знакомить с названиями двух цветов: красный, желтый («Дай красный шарик», «Возьми желтую ленточку»)3. Игра в цвета. Знакомить с названиями двух цветов: красный, желтый («Дай красный шарик», «Возьми желтую ленточку»)3.

    Игра в цвета. Учить различать цвета красный и желтый в ситуации подражания действиям взрослого (постановка кубиков друг на друга попарно) 3. Игра в цвета. Учить различать цвета красный и желтый в ситуации подражания действиям взрослого ( подбор одежды для кукол)3. Игра «Найди красную машину», « Найди желтый кубик»Учить соотносить предметы с их изображением в пределах двух- трех предъявленных образцов. Игра «Найди красную машину», « Найди желтый кубик»Учить находить парные предметы, расположенные в разных местах игровой комнаты. Развитие речи. Мое тело. Руки. Уметь показывать части тела.

    Пальцы. Уметь показывать части тела. Ноги. Уметь показывать части тела. Голова. Уметь показывать части тела. Глаза. Уметь показывать части тела.

    Рот. Уметь показывать части тела. Уши. Уметь показывать части тела. Кошка»Учить узнавать и выделять кошку среди других животных.

    Кошка»Узнавать и выделять голову, лапы, хвост, уши. Собака»Учить узнавать и выделять кошку среди других животных. Собака»Узнавать и выделять голову, лапы, хвост, уши. Одежда. Кофта. Учить узнавать и выделять среди других вещей.

    Кофта. Учить узнавать и выделять среди других вещей. Брюки. Учить узнавать и выделять среди других вещей. Брюки. Учить узнавать и выделять среди других вещей. Платье. Учить узнавать и выделять среди других вещей. Платье. Учить узнавать и выделять среди других вещей. Тапочки. Учить узнавать и выделять среди других вещей.

    Тапочки. Учить узнавать и выделять среди других вещей. Сапоги. Учить узнавать и выделять среди других вещей. Сапоги. Учить узнавать и выделять среди других вещей. Барто. Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов А. Барто « Мишка»1. 9«Бычок»Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов А.

    Барто «Бычок». 2. Самолет»Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов А. Барто «Самолет»2. Слон»Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов А. Барто «Слон»2. 2«Барабан»Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов А. Барто «Барабан»2. Зайка»Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов А.

    Барто «Зайка»2. 4«Мячик»Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов А. Барто «Мячик»2. 5«Мячик»Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов А. Барто «Мячик»2. 6«Козленок»Продолжать создавать условия для обучения выполнению простейших игровых действий, связанных с конкретной ситуацией и содержанием знакомых текстов «Козленок». Репка»Учить рассматривать иллюстрации, узнавать изображенных на них героев и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации. Репка»Учить рассматривать иллюстрации, узнавать изображенных на них героев и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации. Курочка Ряба»Учить рассматривать иллюстрации, узнавать изображенных на них героев и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации.

    turbabitthis450.weebly.com

    Снижение познавательной активности является основной характеристикой детей с умственной отсталостью. Это проявляется во всех сферах психической деятельности таких дошкольников, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта.

    Внимание. Внимание как познавательный процесс обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Внимание умственно отсталых детей непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью и нарушениями переключаемости. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Например, дети с нейродинамическими нарушениями по типу преобладающего возбуждения отличаются отвлекаемостью, импульсивностью, быстрым переключением внимания с одного объекта на другой, т.е. наблюдается «полевое поведение». «Полевое поведение» — особый вид активности ребенка, при котором внешние стимулы среды управляют его поведением, внутренняя мотивация деятельности фактически отсутствует. Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности. Невнимательность детей с недоразвитием интеллекта в определённой мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать, не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.

    Ощущения и восприятие. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия этих детей обнаруживается в неточном распознавании близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. отсутствии выделения характерных для них частей, пропорций и др.

    Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы, например, кошку и белку, круг и овал. Не узнают изображения предметов в усложненных условиях восприятия, например, перевёрнутыми. Нарушение пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

    Своеобразие зрительного восприятия детей с умственной отсталостью отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев неадекватным. Рассматривая сюжетную картину, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением, способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом.

    Важное место в восприятии окружающего мира занимает осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование осязательного образа, включает кожный и кинестезические анализаторы. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. При умственной отсталости наблюдается пассивность, недостаточная целенаправленность осязательной деятельности детей, несогласованность движений рук, поспешность. Часто распознание объекта детей с недоразвитием интеллекта основано на одном-двух неспецифических признаках, дополнительных попыток проверить правильность своего решения не происходит.

    Таким образом, если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми, и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях — понятным становится происхождение его умственной недостаточности. Также понятной становится мысль Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются, с точки зрения Л.С. Выготского, ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

    Память. Память как познавательный процесс заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Объем запоминаемого детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дети с недоразвитием познавательной деятельности усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причина замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроется, прежде всего, в свойствах нервных процессов детей.

    Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими детьми с нарушением интеллекта отличается крайней неточностью. Пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны и проявляются в процессе обучения. Помимо перечисленных недостатков памяти детей с недоразвитием интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормально развивающегося ребенка в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредованным характером запоминания. Опосредствованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания. Слабость мышления, мешающая детям с недоразвитием интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л.В. Занков, Х.С. Земский, Б.И. Панский) показали, что при воспроизведении рассказов дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.

    Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети лучше запоминают внешние признаки предметов в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Воспроизведение умственно отсталыми детьми запоминавшегося материала зависит от степени его конкретности. Конкретный материал запоминался лучше, чем более абстрактный. Слабость целенаправленной деятельности детей с недоразвитием интеллекта выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Представления детей с недоразвитием интеллекта о предметах и явлениях окружающего мира зачастую бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам. Это в конечном итоге резко снижает темпы и качество обучения дошкольников с умственной отсталостью.

    Мышление. Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности, обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

    Из-за дефектов восприятия ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи — лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

    Мышление детей с недоразвитием интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Они очень отличаются от здоровых детей большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Дошкольники с умственной отсталостью затрудняются при решении даже простейших наглядно-действенных задач, таких как «почтовый ящик» и др. Дети выполняют их с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

    Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще больше трудностей. Они не могут сохранить в своей памяти показанный образец и действуют ошибочно. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Дети с недоразвитием интеллекта воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует отметить стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его недостаточную гибкость. Именно поэтому применение уже имеющихся знаний в новых условиях вызывает у детей с недоразвитием интеллекта затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению заданий.

    Речь. Речь — это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями. Речь — орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его деятельности, а также выражения эмоций. Грубые недостатки речи детей с недоразвитием интеллекта расценивались как один из основных критериев нарушений умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает у нормальных сверстников, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.

    Речь у ребенка-олигофрена скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, — слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связь между анализаторами. Становление речи ребенка с недоразвитием интеллекта осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. У дошкольников с умственной отсталостью слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, устанавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

    В 2-3 года или даже в 5 лет появляются первые слова — это преимущественно имена существительные: названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполнимые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Поэтому фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения сформирован далеко не полностью. Однако дети постепенно все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

    Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки. Из-за слабости фонетического анализа ребенок с недоразвитием интеллекта плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм речи. Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере детей с недоразвитием интеллекта, в том числе и в движении их речевых органов. У воспитанников специальных (коррекционных) учреждений VIII вида чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

    Умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними. Детям с недоразвитием интеллекта плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют связно высказывать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни разумно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам. При умственной отсталости недоразвитие речи и конкретность мышления детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушения нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообуславливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребёнка, а затруднённость обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга. Речевое недоразвитие дошкольников с умственной отсталостью носит системный характер. Это приводит к тому, что речь даже к концу дошкольного детства не выполняет у умственно отсталых детей своих основных функций: коммуникативную и регулирующую. Однако в условиях адекватного обучения и воспитания возможна положительная динамика в речевом развитии умственно отсталых детей.

    cito-web.yspu.org

    Исследование процесса развития речи умственно отсталых дошкольников в процессе игровой деятель

    Министерство общего и профессионального образования

    Государственное образовательное учреждение

    Свердловский областной педагогический колледж

    Кафедра « Социальной педагогики и управления»

    Исследование процесса развития речи

    умственно отсталых дошкольников в

    процессе игровой деятельности.

    Научный руководитель

    I. Особенности речевого развития и игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников………………………………………………. 8

    1.1 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых дошкольников……………………………………………………………………..8

    1.2 Особенности речевого развития у умственно отсталых дошкольников. 15

    1.3 Специфика игровой умственно отсталых детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………..20

    II. Констатирующий эксперимент……………………………………………. 35

    2.1 Описание эмпирической базы и контингента……………………………. 35

    2.2 Организация эксперимента………………………………………………….38

    2.3 Результат изучения процесса развития речи умственно отсталых дошкольников …………………………………………………………………. 46

    Развитие умственно отсталого ребенка существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей с умственной отсталостью задерживается развитие прямостояния: держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второйгод жизни ребенка.

    Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему миру, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. Потом у этих детей не возникает интереса к игрушкам, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме жестовая.

    Это отставание и своеобразие сказывается и на развитие первых действий с первых предметами хватания, на развитие восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

    Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие предметные действия, общение со взрослыми, и в частности доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей не возникает своевременно лепет. Это процесс рефлекторный, в норме он появляется во второй половине первого года жизни ребенка, протекает в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием центральной нервной системы.

    В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое их развитии – отставание овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующий возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

    Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появляющегося у ребенка интереса к предметам возникают простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом умственно отсталого ребенка является пятый год. Дети уже могут делать выбор по образцу; у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста нормально развивающихся детей.

    Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам оказывается кратковременным, так как побуждает лишь их внешним видом.

    После пяти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Без специального обучения у умственно отсталого ребенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов – заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью.

    У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но и сопряженная.

    У умственно отсталого дошкольника развитие речи существенно отличается от развития речи нормальных детей. Отставание в развитии речи возникает с младенчества и накапливается в раннем детстве. И к дошкольному возрасту у детей с умственной отсталостью отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы также: предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми. И вообще для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается.

    С точки зрения развития речи умственно отсталых дошкольников представляют собой неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.

    фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем на протяжении дошкольного возраста не происходит. Особенно страдает связанность речи. Одной из характерных особенностей становиться стойкое нарушение согласования числительных и существительных.

    Пассивный словарный запас значительно превышает активный. Есть слова, которые умственно отсталый дошкольник произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек, вне привычной ситуации. Это говорит о том, что у умственно отсталых детей длительное время сохраняется ситуативное значение слова.

    Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь у умственно отсталых дошкольников не может выполнять самую главную функцию – коммуникативную. К сожалению, недоразвитие коммуникативных функций речи не компенсируются другими средствами общения, в частности в частности мимико-жестикуляторными. Лишенное мимики лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

    Таким образом, без специального коррекционного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

    Противоречие: С одной стороны игровые упражнения могут повлиять на коррекцию развития речи в дошкольном возрасте, с другой стороны недостаточно исследуется сам уровень развития речи у умственно отсталых дошкольников

    Проблема: Условия развития речи у умственно отсталых дошкольников в процессе игры.

    Объект: Процесс развития речи умственно отсталых дошкольников.

    Предмет: игровая деятельность умственно отсталых дошкольников.

    Цель: Исследовать уровень развития речи у умственно отсталых дошкольников в процессе игровой деятельности.

    Гипотеза: Если исследовать уровень развития речи у умственно отсталых дошкольников, то можно определить пути коррекции с помощью игровых упражнений.

    1. Раскрыть психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых дошкольников.

    2. Раскрыть особенности речевого развития умственно отсталых детей.

    3. Раскрыть специфику игровой деятельности умственно отсталых детей

    4. Провести констатирующий эксперимент по выявлению уровня речевого развития умственно отсталых дошкольников.

    1. Изучение литературы по проблеме речевого развития.

    2. Анализ системы работы в специальном коррекционном дошкольном образовательном учреждении.

    3. Проработка экспериментальных методик.

    База исследования: г. Екатеринбург Орджоникидзовский район ул. Кировоградская Специальный детский сад № 346

    I. Особенности речевого развития и игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

    1.1Психолого–педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

    works.doklad.ru

    Речь дошкольника с умственной отсталостью

    Экспрессивная речь играет особую роль в речевом развитии детей. У детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью нарушено формирование интеллектуального компонента всех звеньев речевой деятельности, т.е. дети имеют недостаточный уровень речевого развития. [14, с.94]

    К числу отклонений речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов — анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания. [15, с.42]

    Эти особенности речевого развития препятствуют усвоению учебного материала ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения, препятствует общению ребенка, его адаптации в обществе.

    Нарушение речи у детей с интеллектуальными нарушениями исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Гаше, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой. Нарушения речи у детей с тяжелой и умеренной степенями умственной отсталости занимались такие исследователи как Л.М. Шипицина, А.Р. Маллер, Г.В. Цикотто, Е.М. Мастюкова, и т.д. [15, с.61]

    экспрессивная речь трудовой навык

    А.Р. Маллер, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицина. и др. отмечают, что у умеренно отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения, умеренно умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи. [7, с.45]

    Особенности моторного (экспрессивного) речевого развития детей разноплановы по степени тяжести проявления, в связи, с чем выделяют несколько уровней речевого развития.

    К первому уровню относятся «безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

    Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи.

    К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. Третий уровень характеризуется не только нарушениями структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужение семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования. У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. [5, с.22] Кузнецова Л.В. отмечает, что дети с грубыми нарушениями интеллекта из-за характерной для них стереотипии поведения не могут в какой-либо мере перенести приобретенные умения самостоятельных высказываний в новую ситуацию. [23, с.77]

    По степени самостоятельности и активности в процессе общения данную категорию детей Шипицина Л.М. делит на 3 группы:

    1) К первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо практической работе невозможно. Контакт с ними затруднён. При работе с «неговорящими» учащимися комментарии даёт в основном педагог. Воспитанник отвечает движением глаз, головы, или отдельными звуками, словами на обращенные к нему вопросы, подтверждает или не подтверждает сообщения других друзей. Важным результатом работы с детьми этой группы является их эмоциональное удовлетворение от общения, от совместной деятельности.

    2) Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и в понимании поставленной задачи. При ограниченной индивидуальной помощи со стороны взрослого они способны самостоятельно довести до конца полученное задание.

    3) Учащиеся третьей группы выполняют задания полностью самостоятельно. Взрослый помогает детям проконтролировать себя. Они осознают свое место в рамках семьи, осмысливают взаимоотношения, связывающие членов семьи, друзей и близких людей; развивают умения и навыки, необходимые в практической деятельности по дому. В основе обучения детей навыкам общения лежит ролевой принцип, т.е. соответствие поведения конкретной ситуации. [24, с.44]

    Как отмечает Л.М. Шипицина, к числу отклонений речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов — анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания. [25, с.46]

    Маллер А.Р., Цикотто Г.В. отметили что, к числу ведущих отклонений речевого развития относятся и своеобразные нарушения речевых действий — порождение речевого высказывания и понимания, а именно, трудности удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных языковых элементов как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования речевой деятельности у детей с умственной отсталостью создается нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм речевого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи. Однако эта диспропорция не фиксируется в обиходной речи и выявляется в процессе выполнения ребенком специальных заданий, особенно грамматического словообразования, понимания грамматически противопоставленных словосочетаний и целого ряда синтаксических конструкций. [15, с.45]

    У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

    По данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

    В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

    В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел — шел).

    Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т.д. используются очень редко.

    По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

    Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдаются смешения слов одного рода, вида.

    Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирования семантических полей.

    Как показали исследования многих авторов (В.Г. Петрова, М.Ф. Гнездилов, М.Ф. Феофанов, А.П. Федченко, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

    Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

    Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыб-ков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

    Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень — каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

    У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

    В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

    Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

    Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте. (9, с.522 — 526]

    У умственно отсталых младших школьников недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это, прежде всего, относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

    Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы. [8, с.41-43]

    studbooks.net

    Характеристика На Умственно Отсталого Дошкольника Образец

    Краткая характеристика детей с нарушениями интеллекта. Содержание и способы организации деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта. Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в. у детей умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и.

    Психологическая характеристика ощущения и восприятия умственно отсталых учащихся и их коррекция. Психологическая характеристика ощущения и восприятия умственно отсталых учащихся и их коррекция.

    1 Общая характеристика процессов ощущения и восприятия умственно отсталых детей. 2 Особенности зрительного и слухового восприятия. 3 Восприятие пространства и времени. 4 Коррекция недостатков восприятия. 1 Общая характеристика процессов ощущения и восприятия умственно отсталых детей. Ощущение — это психический процесс непосредственного отображения отдельных качеств окружающего мира, которые действуют на органы ощущений.

    • Примерное написание характеристики на воспитанника на ПМПК детский дом-интернат», обучается по программе глубоко — умственно отсталых детей по 1 году обучения. характеристик на учащихся дошкольного и школьного возраста при Образец характеристики на ПМПК 2 класс.
    • Психологические особенности тяжело умственно отсталых детей Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики он не.
    • Характеристика физического (соматического) статуса детей дошкольного Переломным годом в развитии умственно отсталого ребенка является об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу.
    • Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и.
    • Тема: Психологическая характеристика мышления умственно отсталых учащихся. Скажем, от них можно услышать высказывания на образец : » Стол на. мышление наиболее интенсивно формируется в дошкольном возрасте.
    • Восприятие — это психический процесс непосредственного целостного отображения предметов и явлений окружающего мира, которые действуют на органы ощущений. Полноценность ощущений и восприятия зависит от деятельности всех звеньев анализатора — рецепторной, что переводит физическую энергию раздражений в энергию нервных импульсов, проводящей и центральной, которая осуществляет проработку информации. Рецепторы у детей-олигофренов могут быть невредимыми, однако через диффузное повреждение коры головного мозга нарушенной оказывается центральная часть всех анализаторов.

      Поэтому все виды ощущений при олигофрении характеризуются замедленностью, диффузностью, недиференцированностью вследствие снижения подвижности и иррадиации нервных процессов. У детей-олигофренов оказываются смещенными пороги чувствительности.

      Нижний порог, который определяет минимальную интенсивность раздражителя, на которую реагирует рецептор, у них завышенным. Это значит, что раздражители малой интенсивности не вызывают у них реакции. Верхний порог, который определяет максимальную интенсивность раздражителя, который еще воспринимается как специфический и не вызывает болевых ощущений, у детей с недоразвитым интеллектом оказывается сниженным. Следовательно, диапазон, в котором дети-олигофрены адекватно реагируют на зрительные, слуховые, тактильные и другие стимулы, оказывается суженным. Хоть первичного повреждения органов ощущений при олигофрении чаще всего нет, восприятие у этих детей характеризуется бедностью и неточностью. Все свойства восприятия выявляются недоразвитыми. К.

      Вересотська экспериментально показала его замедленность и слабую активность, Е.

      Бейн — недоразвивание константы, М. М. Нудельман и І. Соловьев — суженный объем. Для правильного узнавания предметов дети с умственной отсталостью требуют вдвое больше времени, чем их нормальные однолетки. Выразительно наблюдается замедленность проработки сенсорной информации при осложнении перцептивного задания.

      Восприятию умственно отсталых детей свойственны хаотичность, бессистемность. Это значит, что изучение предмета происходит неорганизовано, из-за чего не все его признаки отображаются. В процессе восприятия ребенок не отделяет существенные признаки от второстепенных, не устанавливает связей между ними. Есть объекты, исследование которых требует последовательного изучения каждой их части, поскольку они состоят из нескольких равноценных элементов. Ознакомление с другими объектами требует выделения и тщательного обследования лишь существенных признаков.

      Организация восприятия у детей-олигофренов не зависит от структуры предмета, как это бывает характерно для здоровых детей. Целостность и константность восприятия, свойственные детям с нормальным психофизическим развитием. дают им возможность узнать предмет независимо от его расположения, а также за его отдельной частью, объединять элементы в структуру, при усложненных условиях восприятия выдвигать гипотезы и уточнять их. При умственной отсталости дети неправильно узнают предмет за его частью, дополнительная информация не изменяет их установок, не способствует исправлению ошибок. Увеличение расстояния к предмету, расположение его в необычных условиях также отражается на правильности восприятия. Например, изображение тарелки, перевернутой вверх дном, дети-олигофрены узнают как шляпа, автомобиль.

      изображенный на расстоянии, воспринимается ими как игрушечный и тому подобное. Объекты, которые состоят из отдельных элементов, также не отображаются этими детьми. Они видят только элементы, а не целое. Если им показать рисунок предмета, контур которого изображен с помощью кругов, они могут сказать, что видят много кружочков. Восприятие умственно отсталых учеников является недостаточно осознанымм. Причиной этого могут быть бедность словарного запаса.

      Ведь если ребенок не знает, как называется то или другое явление, то она и не выделяет его в сознании. Подчинение восприятия мышлению способствует развитию его эталонности. У нормальных детей это происходит в дошкольном возрасте, когда по определенным признакам ребенок сразу относит предмет или явление, которое воспринимает, к определенной категории и приписывает им соответствующие свойства.

      Эталонное обобщено восприятие при умственной отсталости заменяется общим, неспецифическим, при котором не учитываются определены существенные свойства, из-за чего разные предметы опознаются как тождественные. Например, впервые увидев корову, ребенок называет ее большой собакой. Сужение объема восприятие, характерное для детей-олигофренов, которые отображают одномоментно вдвое меньше объектов, чем здоровые дети, приводят к тому, что они не могут воспринять ситуацию целостно и изучают ее последовательно. Последовательное восприятие элементов ситуации вместо целостного усложняет понимание связей и отношений, препятствует осмыслению, а также лежит в основе трудностей усвоения процесса чтения. С возрастом, благодаря учебе во вспомогательной школе восприятия умственно отсталых детей совершенствуется в направлении увеличения его скорости, расширения объема, развития осознанности, упорядоченности, системности. 2 Особенности зрительного и слухового восприятия. Слуховое восприятие детей с умственной отсталостью характеризуется недиференцированностью.

      Это негативно отражается на различении близких по звучанию фонем. Недостаточность фонемного слуха является одной из причин трудностей формирования постоянного образа слова, а также понимания свернутой речи у умственно отсталых детей. Показательным в этом аспекте является такой пример.

      В ответ на вопрос, чем похожие слива и персик, ученица четвертого класса вспомогательной школы отвечает: «Это, когда идет дождь. гром, молния, пес лает». Причиной такого неадекватного ответа является ошибочное восприятие звуков, которое привело к неправильному синтезу слов: вместо слова слива девочка услышала ливень, а вместо персик — собачка.

      Острота зрения умственно отсталых детей обычно несколько нарушена, что не дает им возможность отделенно видеть предметы, которые стоят рядом. Ученики младших классов часто воспринимают их как один большой объект. Через изъяны остроты зрения окружающий мир представляется единственным, лишенным выразительных форм, обиды предметов теряют свою специфичность. Умственно отсталые дети не умеют приспосабливать свое восприятие к переменным условиям. Скажем, изображение перевернутых чашки с блюдцем, они узнают как гриб. При этом они не замечают существенных деталей (например, ручка от чашки), которые противоречат их ответу. Причиной этого является схематичность, упрощенность восприятия, несформированность перцептивного действия.

      Недиференцированность зрительного восприятия приводит к трудностям различения предметов по цвету, формой, величиной. Ученики с умственной отсталостью не владеют обобщающими категориями «цвет», «форма», «ширина», «толщина», «высота» и тому подобное. На вопрос о форме предмета ребенок может назвать его цвет. Ж. Шиф, В.

      Петрова, Т. Головина отмечают, что дети-олигофрены лучше воспринимают величину и цвет предметов и хуже материал и форму.

      При нормальном развитии детей восприятия цвета до конца дошкольного возраста проходит такие этапы: 1) выделение цвета как признаки, различение предметов по этому признаку; 2) опознавания цвета, который дает возможность найти предмет названного цвета; 3) активное определение цвета предмета; 4) умения оперировать цветными обидами без опоры на наглядность, что позволяет отвечать на вопрос «Что бывает зеленым, красным и тому подобное». У детей-олигофренов со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета (некоторые из них не умеют этого делать даже в начале младшего школьного возраста). им трудно усвоить названия даже основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый).

      Они путают оттенки — тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый, салатный и др.

      Одной из причин недостаточности восприятия цвета есть нехватка в словаре ребенка соответствующих сроков. Многие ученики младших классов вспомогательной школы могут узнать цвет за его названием, но не могут самостоятельно выделять и называть его как признак предмета. Еще более сложным заданием для учеников с умственной отсталостью является выделение формы предмета. Они не различают плоские и объемные фигуры. в частности, сферу и круг, квадрат и куб; не замечают разницы между квадратом, прямоугольником, трапецией; не могут соотнести форму конкретного предмета с соответствующим эталоном. Вообще обобщенные эталоны форм у них не возникают, из-за чего они легко определяют форму тетради как прямоугольную и не могут выполнить это самое задание относительно линейки. Ученики младших классов вспомогательной школы владеют названиями простых геометрических фигур — квадрат, круг, треугольник, однако не всегда выразительно осознают их свойства, могут путать их между собой и с другими подобными фигурами.

      Известно, что перцепция свойств предмета первично формируется как практическое действие. За высказыванием І. Сеченова, рука, выполняя практические манипуляции, учит глаз видеть. Там, где ребенок с нормальным психофизическим развитием не может определить форму или размеры предмета с помощью непосредственного зрительного восприятия, она делает это путем практического действия, обводя контур или накладывая для сравнения предметы, осуществляя измерительные операции с помощью мерок.

      Деть с умственной отсталостью при возникновении трудностей пер-цептивного характера самостоятельно не удаются к практическим действиям. Если их побуждают к этому взрослые, после выполнения действия не могут сделать соответствующие выводы о свойствах предмета. Недоразвитие восприятия размеров приводит к тому, что младшие школьники с умственной отсталостью чувствуют трудности при необходимости складывать матрешку и пирамидку. разложить в ряд однородные предметы от наибольшего к наименьшему, определить место предмета в ряду в зависимости от его размеров. Благодаря специальному коррекционно-направленной учебе, трудовой подготовке во вспомогательной школе недостатки перцептивной деятельности умственно отсталых детей преодолеваются. Ученики учатся различать предметы по цвету, формой, величиной, овладевают необходимыми сроками для названия этих признаков предмета.

      У них увеличивается объем и острота зрения, улучшается фонемный слух, совершенствуются все перцептивные функции. в частности осмысленность, системность, константа. Наличие отставания в развитии восприятия у старшеклассников можно заметить лишь благодаря специально организованному психологическому обследованию. 3 Восприятие пространства и времени. Восприятие пространства и времени — это сложные виды перцептивной деятельности, которые формируются в практической деятельности благодаря согласованному действию всех анализаторов.

      Отдельного органа для восприятия пространства и времени у человека нет. В восприятии пространства различают отображение пространственных отношений собственного тела, пространства как такового и проекции пространства на плоскость. Даже при нормальном онтогенезе умения отображать пространственные отношения возникают сравнительно поздно — в конце дошкольного возраста. В развитии пространственного гнозису психологи выделяют этапы, связанные с появлением у ребенка активного перемещения в пространстве; овладением предметными действиями; усвоением вещания, которое дает возможность отображать и обобщать в слове пространственные категории.

      Эти самые этапы, правда несколько позже, проходят дети-олигофрены. Неловкость и недостаточная координация движений, трудности овладения предметными действиями, общее недоразвивание вещания, свойственные детям-олигофренам, негативно отражаются на формировании восприятия и умения ориентироваться в пространстве. Умственно отсталые младшие школьники не различают направления наверху, внизу, справа, слева, посредине, между, перед, сзади и другие, путают их между собой, не владеют соответствующими предлогами и наречиями.

      Во вспомогательную школу часто приходят дети, которые не умеют правильно одеться, надеть ботинки из-за того. что не могут определить перед в одежде, соотнести правую-левую ногу с правым-левым ботинком.

      им трудно ориентироваться в помещении школы, найти свой класс, парту. В начале учебы у них может не быть навыка направленности перцептивного действия слева направо, вместо которой наблюдается или хаотичность, или зеркальность (справа налево) восприятия.

      Этот недостаток предопределяет трудности формирования умений чтения и письма, усложняет понимание объяснений с опорой на наглядность. Скажем, причиной неправильного понимания содержания сюжетной картины может быть ошибочное отображение пространственных отношений между изображенными объектами. Недостаточно адекватно воспринимая на картине перспективу, глубину изображенного пространства, ученики не замечают разницу в изображении предметов, которые находятся на переднем и на заднем плане. им кажется, что эти предметы размещены на одной линии. Детям трудно научиться ориентироваться в книге, тетради.

      Они не могут найти нужную страницу, упражнение в учебнике; могут писать в тетради с середины, с конца листа, справа налево, им трудно придерживаться строки. Недоразвитие пространственного гнозису приводит к трудностям формирования правильного образа буквы, тормозит процесс формирования навыков счета и арифметических действий с переходом через десяток, усложняет понимание и построение высказываний с использованием пространственных грамматических конструкций.

      Способность воспринимать время у детей с нормальным развитием интенсивно формируется благодаря регламентированной учебе в школе. Выделяют восприятие бытового времени (сегодня, завтра, вчера, дни недели, периоды суток и тому подобное), математического (секунды, часы. минуты), исторического (прошлое, нынешнее, будущее).

      Физиологичной основой восприятия времени условны рефлекси-диференциации на место в ряду, которые, как показали исследования О. Р. Лурия, у детей-олигофренов формируются чрезвычайно трудно и характеризуются неустойчивостью. Все виды восприятия времени у умственно отсталых детей проявляются недоразвитыми. Они долго путают понятие вчера и завтра, утром, в обед и вечером. дни недели, не могут определить последовательность событий. Ученики вспомогательной школы допускают грубые ошибки, когда им предлагают определить длительность определенного промежутка времени, установить, когда должен миновать определенное время.

      Например, интервал в 10 секунд они могут оценить как одноминутный. В связи с трудностями восприятия исторического времени уроки истории для детей с умственной отсталостью принадлежат к разряду самых сложных. Ученикам вспомогательной школы трудно представить прошлое, разместить его события в определенной последовательности. Они путают атрибуты разных исторических периодов.

      Недостатки восприятия времени отражаются на понимании и построении часовых грамматических конструкций. 4 Коррекция недостатков восприятия. Учитель должен учитывать недостаточность восприятия учеников с умственной отсталостью на уроках, иначе учебный материал будет усваиваться ими неправильно и в неполном объеме.

      Деть, что начинают учебы во вспомогательной школе имеют очень разный уровень сформированности восприятия. Среди них могут быть такие, которые даже не различают предметы по цвету, формой, величиной, плохо ориентируются в пространстве, не владеют перцептивным действием. А у других учеников свойства восприятия могут быть более-менее удовлетворительными. Поэтому на этапе приспособления к дефекту необходимо провести диагностику индивидуальных особенностей восприятия каждого ученика и на этой основе определить пути и средства коррекции.

      Собственно коррекция недостатков восприятия осуществляется путем его подчинения мышлению и вещанию. Благодаря этому в период пропедевтики ученики усваивают понятие наверху, внизу, справа, слева и тому подобное. им предлагают такие упражнения: назвать предметы, которые размещены наверху, над тобой, внизу, справа от тебя, слева; сказать, где находится определенный предмет; показать на листе его левую, правую, верхнюю, нижнюю части, расположить на нем в определенном порядке предметные картинки, буквы, цифры и др. Важно довести до сознания учеников относительность направлений пространства, ведь, если человек возвращается, то те предметы, которые были от нее слева, могут очутиться справа.

      Учеников следует научить четко различать свои левую и правую руки. Если у ребенка закрепленная привычка брать ложку, ручку, карандаш в правую руку, ей для определения правой и левой сторон можно предложить представить себя за обеденным столом и показать руку, которая держит ложку. Эта рука и будет правой, а другая — левой.

      Другой способ сформировать умение различать левую и правую руки — обозначить одну из них лентой или браслетом. Спустя некоторое время, по мере закрепления навыка, браслет можно снять, а для определения правой стороны предлагать ребенку представлять, на какой руке он был. Детей приучают к упорядоченному обследованию объектов слева направо, при этом акцентируют внимание не только на выделении элементов, но и на способе и месте их соединения. Это важно для предотвращения зеркального письма.

      Детям показывают элементы букв, порядок их написания и особенности соединения, сравнивают буквы с подобными элементами но разным их пространственным расположением. Формирование восприятия цвета проходит в такие этапы:. 1) различение цветов;. 2) опознавания цветов;.

      3) названия цветов;. 4) обобщения представлений о цвете как признаке предметов. На первом этапе сначала учат различать два цвета. Лучше всего начинать с ахроматичных — белого и черного. Для этого используют предметы, которые отличаются лишь по этому признаку. Например, это могут быть разноцветные, но одинаковые за формой и размером игрушки (кубики, машинки и тому подобное) или геометрические фигуры (квадраты или круги). Ребенку предлагают четыре круга: два белого цвета и два — черного.

      Взрослый берет в руки черный квадрат и просит: «Дай мне такой же». Если ребенок ошибается, ей показывают, как это надо было сделать. После того, как достигнуто безошибочного выполнения задания, предлагается разложить на группы по признаку белого или черного цвета однородные предметы, а потом и разнородные. Необходимо, чтобы ребенок научился различать эти цвета не только между собой, но и дифференцировать их от других. Поэтому дальнейшее осложнение задания сводится к классификации однородных, а позже и разнородных предметов на три группы: 1) предметы белого цвета; 2) предмета черного цвета; 3) предмета, которые являются не белыми и не черными.

      Во время учебы педагог постоянно называет цвета, которыми оперирует. Это дает возможность перейти ко второму этапу, на котором ребенка просят показать квадрат белого цвета, квадрат черного цвета, предметы белого и черного цветов. На третьем этапе ребенок должен активно завладеть названиями цветов и научиться отвечать на вопрос: «Какого цвета этот предмет». Следует заметить, что при формировании восприятия цвета ребенок должен усвоить не только их названия, но и само понятие цвет. Ребенок должен знать, что белый, черный — это цвета предмета, и уметь сказать, что бывает черным, а что — белым. Таким образом, на четвертом этапе в словарь ребенка вводится три понятия: цвет, черный, белый, которые она должна уметь правильно и активно использовать в собственном вещании.

      Убедившись в прочности усвоения этих понятий, можно переходить к изучению следующего цвета, например, красного. К набору из белых и черных квадратов добавляют еще и красные, и описанные этапы повторяются. Изучение каждого нового цвета требует все меньше времени. Формирование восприятия формы начинается с того, что внимание детей привлекают к объектам, одни из которых имеют постоянную форму, а другие, например, жидкость, пластилин, воск.

      такой формы не имеют. Осознание этого факта достигается путем выполнения соответствующих практических действий, направленных на изменение формы объектов с разными свойствами. Следующим этапом является различение объемных и плоских предметов. Детям предлагают выполнить с ними определены практические действия (например, обнять руками, накрыть тканью мяч и обруч, коробку и лист бумаги) и описать вербально результаты этих действий. Таким образом определяются признаки отличия между плоскими и объемными предметами. Дальше с детьми можно рассмотреть линии разного характера (вертикальные, горизонтальные и косые; прямые, ломаные и кривые; замкнуты и незамкнуты и тому подобное), а также углы. Дети должны находить углы у разных объектов и обводить их рукой, рисовать линии и углы на бумаге.

      После закрепления представлений об углах можно переходить к изучению плоских и объемных геометрических форм. Необходимо объяснить, что названия геометрических фигур часто определяются количеством углов.

      Рассматриваются и строятся в треугольник, четырехугольник и т. д. Осуществляется классификация фигур по форме. Относя ту или другую фигуру к определенной категории, ребенок должен обосновать свое решение, на образец: «Это треугольник потому, что он имеет три угла и три стороны». Плоские и объемные фигуры стоит усваивать попарно — куб и четырехугольник, пирамида и трапеция, круг, пуля, цилиндр и конус.

      сравнивая их между собой, определяя общее и отличное. Следующим шагом является дифференциация четырехугольников на параллелограммы (квадрат, прямоугольник, ромб) и трапеции. Для закрепления усвоенного детям предлагают классифицировать предметы или их изображения за формой.

      Учеников также учат одни и те же объекты разложить сначала по цвету, а потом за формой; чертить плоские геометрические фигуры, изготовлять из разного материала объемные, отвечать на вопрос: «Какой предмет за формой». «Какой предмет по цвету». Кроме названий разнообразных геометрических фигур, к активному словарю учеников вводится понятие форма. Коррекция недостатков восприятия размеров и величины осуществляется в непосредственной практической деятельности, направленной на измерение. Сначала детям предлагают сравнить за размерами путем наложения разнообразные предметы; формируются представления о таких понятиях. как более широкий — уже, самый высокий — более низкий, более длинный — более короткий, более толстый — более худой.

      Обращается внимание детей на относительность этих понятий, ведь объект может быть больше относительно одного предмета и меньше — относительно другого. К сознанию учеников придется, что предмет может быть в то же время длинным и узким или коротким и широким.

      Дальше детей учат измерять предметы с помощью разнообразных мерок. Ученикам предлагаются упражнения на тренировку глазомера, на образец: расположение однородных предметов от наибольшего к наименьшему; определение места предмета в ряду однородных предметов в зависимости от его размеров.

      Учеба грамоте является невозможной, если у учеников оказывается недостаточно сформированным фонемный слух. Для его развития используются разнообразные логопедические упражнения, в частности: повторение слогов, которые содержат близкие по звучанию звуки, дифференциация этих звуков в словах и тому подобное. Следовательно, основным средством коррекции недостатков восприятия является организация практической деятельности, с помощью которой ребенок совершенствует перцептивные действия, а также выделяет определенные признаки окружающего мира. Условием коррекционного эффекта практических действий является использование словесного объяснения их результатов самим ребенком. Большое значение в этом процессе приобретает обогащение пассивного и активного словаря ребенка сроками, которые помечают воспринятые характеристики предметов. У некоторых учеников вспомогательной школы наблюдаются более грубые, сравнительно с другими одноклассниками, нарушение тех или других видов и свойств восприятия. Такие дети требуют дополнительных коррекционных занятий с психологом.

      madnesshere.weebly.com

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Navigation