Стеническая форма умственной отсталости

28. Клинические формы и варианты лёгкой умственной отсталости по Д.Н. Исаву

I. Астеническая форма.

Характеризуется неустойчивым, легко истощаемым вниманием. Дети не способны усидчиво работать в течение всего урока.

У детей имеется эмоциональная неустойчивость в виде раздражительности, плаксивости и быстрой смены настроения. Эти расстройства могут сочетаться с постоянным добродушным фоном настроения. В части случаев поведение может быть расценено как психопатоподобное. Более чем у половины детей отмечается крайне неуклюжая, неловкая моторика, затруднения в тонкой координации движений, особенно кистей рук. У них недостаточный запас пространственных представлений при относительно неглубокой общей психической отсталости (у 80% из них до школы окружающие почти не замечают отставания психического развитой или недооценивают его степень), почти у всех детей отмечается значи­тельное затруднение в овладении элементарными школьными навыкам! — чте­ния, письма или счёта. Причём у разных детей эти навыки страдали не в одинако­вой степени. В связи с этим возможно выделить пять вариантов этой формы:

1. Основой вариант, когда основные клинические особенности проявляют­ся в виде «западения» школьных навыков, аффективной неустойчивостью, истощаемостью, неровностью поведения, неловкостью моторных проявлений. На этом фоне у одних больных преобладает утомляемость, истощаемость нервной дея­тельности, у других — относительно лёгкая возбудимость и эмоциональная не­устойчивость.

2. Брадипсихический вариант — преобладавшим является замедление психических процессов, плавным образом, в виде затруднения мышления и речи.

3. Дислалический вариант — помимо симптоматики, присущей всей группе в целом, наиболее выраженными являются нарушения речи — дислалические явления, недостаточная дифференциация фонем, их неправильное понимание и воспроизведение при отсутствии дефекта слуха. Речевые расстройства не являются грубыми, но они более выражены в сравнении с изменениями речи у других больных этой формы.

4. Диспраксический вариант — определяется при наличии преобладающих нарушений тонкой моторики. В остальном дети мало отличаются от других боль­ных с этой формой.

5 Дисмнестический вариант — выраженные нарушения памяти заметно контрастируют с другими относительно более сохранными психическими процессами.

II. Атоническая форма

Характеризуется преобладающим нарушением внимания. Только настойчивое прямое обращение к детям может заставить их сосредоточиться на короткое время. Если же их не стимулировать, то они не способны ни воспринимать, ни тем более репродуцировать свой опыт. Дети страдают «болезненной подвижнос­тью внимания». Любые новые раздражения их немедленно отвлекают. Они «перескакивают» от одного впечатления к другому, не пережив воспринятое доста­точно глубоко. Таким образом, на первый план наряду с умственной отсталостью выступает резко выраженная неспособность к психическому напряжению, что проявляется в виде чрезмерной отвлекаемости, почти полной неспособности к сосредоточению. Недостаточность психического напряжения обнаруживается также в вялости, низкой активности или даже полной бездеятельности. Поведение этих детей бывает недостаточно связным и последовательны, в ряде случаев становясь явно нецеленаправленным. Моторное беспокойство складывается из непрестанно повторявшихся элементарных движений или действий. На фоне беспокойного поведения могут иметь место поступки, производящее впечатление своеобразных и нелепых.

Важной чертей, характерной для этого контингента, является невозможность установления с ними настоящего контакта: одни не умеют, хотя и желают, вступить в общение со сверстниками, другие почти постоянно пребывают в одиноче­стве.

Несмотря на то, что дети представляют довольно чётко очерченную группу, известное разнообразие симптоматики позволяет разделить их на следующие клинические варианты:

1. Аспонтанно-апатический — отличительными чертами является особенно выраженное обеднение эмоций, снижение активности, резкое ограничение интересов.

2. Акатизический — характеризуется необычной непоседливостью, суетливостью, двигательным беспокойством. Постоянная активность детей не целенап­равленна, бессмысленна и определяется не внутренними побуждениями, а глав­ным образом изменениями в окружающей обстановке.

3. Мориоподобный — его особенностью служит эйфорический, приподня­тый фон настроения, сочетающейся с разболтанностью, развязностью, расторможенностью, многоречивостью и дурашливым поведением.

III. Дисфорическая форма

Характеризуется целенаправленным поведением, грубо расстроенным вниманием и колеблющейся в своей интенсивности аффективной напряжённостью. Дети неустойчивы, капризны, раздражительны, плаксивы и легко возбудимы. Без видимых причин у них могут возникать аффективные разряды, которые нередко сопровождаются разрушительными действиями и агрессией. Дети постоянно ссорятся со сверстниками, дерутся с ними, наносят увечья, угрожают расправой. Почти у половины детей резко усилены примитивные влечения, двигательная расторможенность.

Даже когда интеллектуальные возможности не препятствуют освоению программы вспомогательной школы, овладение навыками чтения, письма и счёта идет замедленным темпом или становится невозможным, эти школьные «неуда­чи» объясняются неловкой моторикой, затруднениями в овладении пространственными и временными представлениями, нарушениями внимания, недостаточной памятью и особенно аффективными расстройствами.

IV. Стеническая форма

Самая многочисленная из всех, отличается сравнительно равномерным недоразвитием как интеллектуально-мнестических, так и эмоционально-волевых функций. Ограниченному, бедному и упрощённому их мышлению соответствуют примитивность и недостаточная дифференцированность аффективной сфе­ры. У них более целенаправленное, устойчивое и организованное поведение, од­нако в целом оно лишено творческой инициативы и любознательности. В посиль­ной для них умственной и физической деятельности они проявляли вполне удов­летворительную выносливость и прилегание. Чувства этих детей отличаются не­достаточной зрелостью, недифференцированностью, аффективные проявления плохо сбалансированы. Преобладающим фоном настроения являются доброду­шие и беспечность. Поведение часто носит импульсивный и хаотичный характер. Они почти не учитывают возможные последствия своих действий. Несмотря на это, их можно считать наиболее активными, самостоятельными и трудоспособ­ными. Данная группа не вполне однородна по своему составу, в клинике можно наделить два варианта:

1. Уравновешенный вариант — соотношение между состоянием интеллектуально-мнестической и эмоционально-волевой сфер таково, что трудно говорить о преобладающем нарушении одной из них.

2. Неуравновешенный вариант — интеллектуальная неполноценность сочета­ется с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчи­востью, а нередко и повышенной возбудимостью.

xn--80aaivjfyj3e.com

Астеническая форма умственной отсталости

Результаты психологических исследований

По данным шкалы Стэнфорд—Бине оказалось, что ориентировка в житейских навыках и моторика были лучшими у большего числа детей с астенической формой, чем способность к счету, память, на ряды цифр и словарный запас. Если названия тестов шкалы расположить соответственно полученным оцен­кам, начиная с наиболее высоких, то получится следующий ряд: до­полнение картинок с недостающей частью, лабиринт, повторение цифр, арифметический счет, кубики Кооса, сходство понятий, словарь, осведомленность, общая понятливость, расположение «последователь­ных картинок», сложение фигур, кодирование. Этот ряд — показатель неплохих перцептивных возможностей, относительно неплохой памя­ти, плохой зрительно-моторной координации, нарушения конструк­тивных способностей, недостаточности анализа и синтеза на конкрет­ном материале, а также и логического мышления. Невербальные про­бы выполняются в целом хуже, чем вербальные. Результаты выполнения не­вербальных проб (кубики Кооса, складывание объектов, кодирование и лабиринт) низкие, достоверно отличающиеся от таковых же у детей со стенической формой. Оценки по остальным невербальным пробам также ниже. Большее число детей с астенической формой выполнили вербальные пробы хуже, чем дети со стенической формой.

Большинство детей с астенической формой часто не могут выявить существенные признаки, чтобы расклассифицировать предметы. Они группируют их по назначению, сходству, допуская нередко и нелепые обобщения. Труднее всего им объяснить способ, по которому объеди­няются предметы. Выполнение задач Пиаже на постоянство количе­ства материала и систему отношений показывают, что развитие обследуемых останавливается на стадии конкретных мыслительных опера­ций и что они не овладели еще формальными умственными операция­ми. Работая с невербальными методиками Равена, исследуемые легко заполняют пропуски в хорошо знакомых предметах там, где требуются простые обобщения, но недостающие части в тестах с более сложны­ми закономерностями, требующими элементов отвлеченного мышле­ния, заполнять не могут. Лексикон этих детей в сравнении с нормой беднее, хотя и более богат, чем у детей с другими формами, и не соот­ветствует проникновению в суть используемых в речи понятий.

Непосредственное запоминание и немедленное воспроизведение у большинства этих детей лучше, чем у детей с другими формами. Они неплохо репродуцируют многословные фразы, 6-7-значные цифры и предлагаемые для запоминания слова.

Оценка конструктивного наглядного мышления и ориентировки в пространстве по методике Гольдштейна-Ширерапоказала, что прак­тически все дети тратят по 20—50 мин на их выполнение (вместо 10— 15 мин). Они плохо или совсем не справляются с заданием, с трудом в воспроизведении образца используют приобретенный опыт. Выпол­нение задания совершается способом проб и ошибок с отвлечениями и просьбами о помощи. Все это результат несформировавшихся ана­лиза пространственных отношений, конструктивной деятельности и пространственного мышлении на конкретном материале.Тест Л. Бен­дерпоказывает, что дети неточно и схематично копируют фигуры, ис­кажают их очертания, форму, заменяют части фигур, их величину, опус­кают детали. Более грубые ошибки — нарушения взаимоотношений и ориентировки фигур в плоскости рисунка. Результаты этой пробы ука­зывают на недоразвитие моторики, затруднение построения внутрен­него образа, нарушения пространственного мышления, а также свя­зей между зрительной и моторной системами.Пробу Хедадети выпол­няют либо зеркально, либо вовсе не правильно. Все эти результаты указывают на дефекты в кинестетике движений либо на нарушение в зрительно-пространственной организации двигательного акта, а мо­жет быть, и на сочетание этих расстройств.

Рисование человека, дети выполняют примитивно, упус­кают части тела (шею, пальцы, кисти, стопы, уши и др.). Рисунки че­ловека, дерева, дома неточны, неполны, грубо искажаются пропорции изображаемого, отсутствуют необходимые детали. Проба выявляет не­достаточную интеллектуальную зрелость и неспособность обследуемых к правильному графическому отображению зрительных восприятий.

Моторное развитие этих детей отстает (по шкале Озерецкого Н. И.) от хронологического возраста в среднем на 3—4 года. У некоторых детей грубая моторика развита лучше, но их тонкие моторные умения весьма неудовлетворительные. Возможно, это связано не столько с моторными нарушениями, сколько с неспособностью к конструиро­ванию структур тонких двигательных умений и с затруднением обра­зования плана движений. Элементарные двигательные навыки они осваивают с меньшим трудом.

У 81% детей с астенической формой отмечается более явная дисграфия, чем при других формах. Они очень медленно осваивают письмо, а научившись писать, при списывании пропускают и переставляют бук­вы, изображают их зеркально, не дописывают слова, заменяют буквы, не могут выделить отдельные слова. Пишут они с большим трудом, мед­ленно, не замечая линеек, искажая величину и форму букв, то слишком размашисто, то сжато. Из-за быстро развивающейся усталости они нуж­даются в постоянной стимуляции. Все ошибки усугубляются при дик­танте. Некоторые дети даже написанию палочек по трафаретам обуча­ются в течение 2—3 лет. В самых тяжелых случаях детей приходится обу­чать обведению уже написанных букв. На овладение письмом в целом, если это вообще удается, уходят годы. В более легких случаях дисграфия обнаруживается лишь в диктантах. Изучение нарушений письма, тон­ких двигательных расстройств показывает, что дело не столько в испол­нении (написании букв, застегивании пуговиц), сколько в трудностях передачи воспринятых образов для преобразования в моторный акт. Это подтверждается тем, что дети даже с грубой дисграфией могут назвать или повторить правильно тот или иной звук, слово, скопировать букву, в то время как самостоятельное письмо (диктант, списывание) удается плохо. В пользу высказанного говорит также наличие дислексии как раз у тех, кто страдает дисграфией.

У детей с астенической формой нарушения чтения разнообразны: одни очень медленно овладевают навыками чтения (4-5 лет), другие — несмотря на длительность обучения, забывают буквы, не умеют выде­лять слоги, слова, не могут сливать слоги, переставляют буквы и т. д. Наблюдаются и такие, которые, научившись читать, не приобретают беглости, не понимают отдельных слов или не могут пересказать про­читанное в целом. Эти нарушения находятся в явном несоответствии с их легкой умственной отсталостью. Происхождение трудностей в овладении чтением аналогично возникновению ошибок при воспро­изведении зрительно воспринимаемых рисунков. При дислексии име­ется затруднение образования зрительно-моторных связей.

Дискалькулия у описываемых детей положительно коррелирует с выраженными нарушениями конструктивного и пространственного мышления, с неспособностью к овладению пространственными и временными представлениями. Они с большим трудом осваивают «ряды», еще сложнее для них воспроизведение членов такого ряда «вразбив­ку». Так, они не способны запомнить порядок и число месяцев в году, дней в неделе, алфавитное расположение букв, цифр в обратном по­рядке. Даже в том случае, когда автоматизация «рядоговорения» про­исходит, она наступает значительно позже, чем у сверстников с други­ми формами отсталости, что нельзя было объяснить ни тяжестью ин­теллектуального дефекта, ни педагогической запущенностью. Дети с этой формой не могут усвоить и повторить ритм, воспринимаемый на слух. Наряду с затруднениями в запоминании и воспроизведении по­следовательности в речи и мышлении они плохо выполняют сукцессивные двигательные операции. Подавляющее большинство не может справиться с простым рядом, состоящим из нескольких разных поло­жений руки, сменявших одно другое (тест Н. И. Озерецкого).

Выполнение заданий по методикам Бурдона-Анфимовапоказыва­ет, что почти все, осуществляя задание, пропускают строки и буквы, а половина путает те буквы, которые необходимо вычеркивать. Времени на работу уходит больше, чем у детей со стенической формой. В два раза чаще, чем у последних, снижается темп работы. Таким образом, у них имеется недоразвитие внимания, неустойчивость ритма работы и труд­ности в выборе оптимальной скорости. У младших детей данные о нару­шенном внимании получены с помощьюметодики Пьерона-Рузера.

Приведенные клинико-психологические исследова­ния умственно отсталых детей позволяют диагностировать астеничес­кую форму. Такие дети в большинстве случаев отстают в освоении про­граммы детского сада или школы. При внимательном изучении ока­зывается, что у них, как правило, несмотря на легкие интеллектуальные изменения, имеет место дислексия, сочетающаяся с затруднениями письма и счета.

В сравнении с другими формами отсталости часто выявляются свое­образные мнестические процессы, значительный запас понятий и пред­ставлений, а также неплохая житейская ориентировка. Отмечаются выраженные нарушения внимания и весьма неравномерная структура интеллекта.

Интеллектуальный уровень этих детей в среднем несколько выше, а память лучше, чем у больных с другими формами отсталости. Лекси­кон более богат. Все невербальные пробы выполняются хуже, чем вер­бальные. Характерны плохая пространственная ориентировка, недо­статочные конструктивные возможности и неразвившиеся аналитико-синтетические процессы мышления. Чаще, чем при других формах, встречается аффективная неустойчивость. Дети неусидчивы, суетливы, недисциплинированны. Они общительны, легко вступают в кон­такт со взрослыми и сверстниками, проявляют вполне удовлетвори­тельную активность.

Для этих детей характерно отставание моторного развития, не только от хронологического, но и от их интеллектуального возраста. Среди них достоверно больше амбидекстров и леворуких.

Неврологическая симптоматика и припадки у них наблюдаются в два раза реже, чем у детей с атонической и дисфорической формами. Часто встречается невротическая симптоматика (энурез, тики, заикание и др.).

Этиология астенической формы — родовая патология, неоднократ­ные истощающие заболевания раннего возраста и тяжелые болезни на 2-3-м году жизни. Важную роль играют также врожденные факторы и недоношенность. Нередко серьезным отягощающим моментом оказы­вается воздействие неблагоприятных семейно-бытовых условий (депривация, низкий уровень культуры семьи, ее неблагополучие, распад и пр.).

Структура психического дефекта детей с астенической формой ум­ственной отсталости дисгармонична. Наиболее выражены дислексия, дисграфия и дискалькулия. Неспособность к чтению ранее связыва­лась с леворукостью, недостатком доминирования левого полушария или с конфликтом у левшей при переобучении. Дис­лексию рассматривали так же, как пример специфического наруше­ния созревания или общих церебральных дисфункций, при которых функциональная зрелость мозга не наступает или приходит поздно. Существуют также предположения о страдании определенных мозговых структур (мозжечково-вестибулярная система, затылочно-теменная область, угловая извилина).

Затруднение в освоении чтения, письма и счета у детей с астенической формой умственной отсталости связано с недостаточным развитием у них пространственных представ­лений. Это находится в соответствии с мнением тех, кто видят в нару­шениях восприятия, затруднениях формирования пространственных представлений основную причину дислексии, дисграфии и дискалькулии.

Механизмы возникновения астенической формы

При объяснении механизмов возникновения этого синдрома скло­няются к мысли о большем значении затруднений образования связей между отдельными анализаторами. Мы допускаем возможность существования и такого ме­ханизма. Именно с этих позиций рассматриваем неудачные результа­ты выполнения детьми проб Бендер и Гуденеф, а также и обнаружен­ный нашим сотрудником А. Н. Корневым (1978) ограниченный объем кратковременной слухоречевой памяти на последовательно воспри­нимаемый материал.

В происхождении дислексии при умственной отсталости значительную роль играет и моторное развитие. И недоста­точно координированные мелкие движения глаз, связанные с окуломоторной апраксией, и нарушения моторики конечностей могут пре­пятствовать освоению школьной программы. Большее значение имеет не столько уровень моторной зрелости, сколько затруднения в уста­новлении связей между перцептивными и двигательными процесса­ми, например, при органических поражениях ЦНС.

Представления о том, что при дислексии эти изменения должны происходить исключительно в теменной, в теменно-затылочной обла­сти либо в угловой извилине, у большинства больных не полу­чили ни клинического, ни электроэнцефалографического подтверж­дения. С другой стороны, имеются доказательства в пользу поражения глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор — лимбическая область и др.). К их числу можно отнести такие клинические про­явления, как затруднение концентрации внимания, эмоциональную неустойчивость и возбудимость, неусидчивость и двигательное беспо­койство, утомляемость и истощаемость. В этом же плане можно также рассматривать часто встречающиеся усиление влечений, вегетативные нарушения, экстрапирамидные симптомы и пароксизмальные явле­ния.

studfiles.net

Основные формы умственной отсталости

Олигофрения — форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Данный термин был предложен немецким психиатром Э. Крепелином в начале ХХ века для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении активно велось в 50-70-х гг. ХХ в. такими отечественными учёными, как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.

Г.Е. Сухарева выделила следующие клинические особенности олигофрении как формы умственной отсталости:

  • преобладание интеллектуального дефекта;
  • отсутствие прогредиентности состояния.
  • Сходное определение даёт В.В. Ковалёв, определяя олигофрению как "сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врождённого или приобретённого в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».

    Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести вредности, воздействующей на ребенка, от ее преимущественной локализации, а также от времени ее приобретения. Чем раньше воздействовал негативный фактор, тем глубже оказывается нарушение. При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный, непрогредиентный характер, что даёт основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка. Он способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

    Согласно международной классификации болезней, травм и причин смерти девятого пересмотра (МКБ-9) выделяют тристепени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.

    Дебильность — легкая степень олигофрении (IQ 50-70). К этой категории относится 70-80 % от общего количества лиц с интеллектуальной недостаточностью. Дети с незначительной умственной отсталостью после обследования ПМПК направляются в специальную (коррекционную) школу VIII вида, специальные классы общеобразовательной школы.

    Имбецильность — средняя степень олигофрении. Больные имбецильностью могут говорить, понимать жесты и обращённую к ним речь. Имбецилам могут быть привиты элементарные навыки. Понятие "имбецильность» в специальной педагогике в настоящее время используется реже, чем понятие "умеренная умственная отсталость» (IQ 35-49).

    Идиотия — наиболее глубокая степень олигофрении. В выраженных случаях инстинкты, примитивные реакции полностью отсутствуют. Речь не развита, больные могут издавать нечленораздельные звуки. Способность ходить появляется поздно, движения неуклюжи, малокоординированные, часто наблюдаются стереотипные покачивания, сгибания туловища, повороты головы и др. В одних случаях преобладает апатия, вялость, в других — неадекватный плач, гнев, злобность. Коэффициент интеллекта (IQ) при идиотии варьируется от 0 до 34.

    Международная классификация болезней, травм и причин смерти десятого пересмотра (МКБ — 10) предлагает следующую классификацию степеней умственной отсталости

    F70Умственная отсталость лёгкой степени

    F71Умственная отсталость умеренная

    F72Умственная отсталость тяжёлая

    F73Умственная отсталость глубокая

    F78 Другие формы умственной отсталости

    F79Умственная отсталость неуточнённая

    М.С. Певзнер, исходя из патогенеза, выделила пять форм олигофрении:

    1. Неосложнённая олигофрения.При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако, лишь в случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

    2. Олигофрения, сопровождающаяся нейродинамическими нарушениями.При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчётливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

    3. Олигофрения с нарушением функций анализаторов. У олигофренов с нарушениями анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

    4. Олигофрения, сопровождающаяся психопатоподобным поведением. У этих детей отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у них оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

    5. Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. При олигофрении данной формы дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию. С.Я. Рубинштейн в своей монографии "Психология умственно отсталого школьника» предлагает классификацию воспитанников школ VIII вида в зависимости от характера нарушений:

    o Дети, перенесшие нарушения ЦНС и развивающиеся на дефективной основе.

    o Дети с текущими заболеваниями головного мозга.

    К первой группе относятся:

  • дети-олигофрены,
  • дети, перенесшие травмы головного мозга в период после 2-3 лет,
  • дети, перенесшие нейроинфекции в период после 2-3 лет.
  • Ко второй группе относятся:

  • дети с ревматическими поражениями нервной системы;
  • дети с сифилисом головного мозга;
  • дети с эпилепсиями;
  • дети с шизофрениями;
  • дети с гидроцефалиями.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с недоразвитием интеллекта

Дошкольный возраст — время интенсивного развития ребенка. Он делиться на младенческий, ранний и дошкольный период. Каждый из них качественно своеобразен и ценен в контексте личностного развития. Специфика каждого возраста состоит в качественно-количественных новообразованиях, приобретаемых ребенком в тот или иной период.

Младенческий возраст делится на 2 периода: новорожденность (0 — 2 мес.) и собственно младенчество (2 -12 мес.).

Новообразованием периода новорожденности является адаптация ребенка в новой среде обитания. Отклонения в развитии ребенка в этом возрасте можно диагностировать на основе признаков нарушений адаптированности организма к новым условиям. Тяжёлые нарушения в развитии, связанные с умственной отсталостью (микроцефалия, синдром Дауна и другие генетически обусловленные нарушения) могут быть выявлены в первые дни жизни больного ребенка. Лёгкие формы олигофрении в период новорожденности не диагностируются. Однако у этих детей наблюдается отягощённый анамнез (патология беременности и родов матери, наследственные заболевания в семье), возможны нарушения режима сна и бодрствования, расстройства пищеварения и другие признаки дезадаптации.

Собственно младенчество — очень интенсивный период развития. Каждый месяц у ребенка возникают новые навыки в моторной сфере, социальном и предречевом развитии, совершенствуется познавательная деятельность. У ребенка с недоразвитием интеллекта отставание в развитии, даже при лёгкой форме умственной отсталости, наблюдается уже в младенчестве. Моторные навыки формируются с задержкой на 1-2 месяца, социальные по своей природе психические проявления, например, "комплекс оживления», не возникают или формируются позднее и специфично. Младенцы с патологией ЦНС не проявляют интереса к ярким игрушкам, новым звукам, то есть наблюдается снижение познавательной активности ребенка. У детей с умственной отсталостью замедляется процесс формирования речи, например, лепетная речь формируется со значительной (3-4 мес.) задержкой. В некоторых случаях первые слова в активном словаре появляются лишь в среднем дошкольном возрасте. Не формируется эмоциональное общение с близким взрослым как ведущий вид деятельности в младенческом возрасте. Таким образом, к концу первого года жизни ребенка с умственной отсталостью формируются вторичные отклонения в развитии:

  • задержка в становлении ряда моторных функций;
  • замедление формирования сенсорной сферы;
  • не формируются предпосылки для речевого развития;
  • не складывается эмоциональное общение с близкими взрослыми.
  • Ранний возраст(1-3 года) — важный период в развитии ребёнка. Новообразованием кризиса одного года является автономность. Ребенок благодаря овладению навыками самостоятельной ходьбы может существовать относительно автономно. Малыш активно осваивает дальнее пространство, знакомится с предметным миром, со свойствами, качествами и функциями предметов окружающего мира. В раннем возрасте ребенок активно осваивает речь. Происходит качественный скачок в развитии речи ребенка. Формирование речи обеспечивает развитие всех высших психических функций. К концу раннего возраста в личностном развитии ребенка происходит качественное изменение — формируется самосознание.

    У детей с недоразвитием интеллекта в раннем возрасте продолжают формироваться вторичные нарушения, особенно в отсутствии целенаправленной коррекционно-развивающей помощи. Моторное развитие детей характеризуется задержками в становлении основных навыков, например, прямохождения. Не формируется ведущий вид деятельности, характерный для раннего возраста, — предметная деятельность. Ребенок не интересуется предметами, их функциями и свойствами. Действия детей с предметами характеризуются большим количеством неспецифических манипуляций. Активная речь у детей с умственной отсталостью раннего возраста не формируется. Пассивная речь развивается в ограниченных пределах, т.е. ребенок ситуативно понимает знакомые инструкции, но речь взрослого не может быть регулятором деятельности ребенка внеситуативно. К концу раннего возраста самосознание у ребенка с умственной отсталостью не формируется. В некоторых случаях признаки возникновения самосознания отмечаются лишь к пяти годам жизни ребенка, чаще всего в виде проявлений негативизма. В раннем возрасте у детей с недоразвитием интеллекта не складываются основы формирования нравственности, т.к. ограничено понимание речи взрослого и замедлен процесс социализации. Однако к концу третьего года жизни у детей с лёгкими формами умственной отсталости наблюдается ориентировка на взрослого, интерес с эмоциональному общению с ним. Но речь взрослого не может служить регулятором деятельности ребенка, которая зачастую носит нецеленаправленный, хаотичный характер.

    Общие закономерности психического развития ребенка с умственной отсталостью аналогичны нормативным. Например, наблюдается неравномерность, цикличность психического развития, но отмечается и специфичность в становлении психики. Качественное своеобразие в развитии такого ребенка проявляется в иных темпах и пропорциях формирования психики, в атипичных иерархических связях между психическими функциями такого ребенка с преобладанием явления их недоразвития. Особое значение для компенсации дефекта имеет раннее начало коррекционно-развивающей работы, что позволяет предупредить формирование ряда вторичных отклонений в психическом развитии умственно отсталого ребенка.

    Дошкольный возраст.Этот возрастной период имеет огромное значение для всего последующего психического развития ребенка. В этом возрасте формируется ряд важнейших психических новообразований:

    1. Прежде всего, формируется произвольность психических процессов, таких как внимание, память, воображение. Возможность произвольной регуляции деятельности напрямую связана с процессом созревания коры больших полушарий мозга, происходящим в дошкольном возрасте. Нормально развивающийся ребенок на протяжении дошкольного детства совершенствуется в способности произвольно управлять как внешней, так и внутренней (психической) деятельностью.

    2. В дошкольном возрасте речь становится основным средством коммуникации ребенка, она также начинает активно играть роль регулятора активности ребенка. Речь становиться основным каналом передачи информации, основным средством социализации, приобщения к культуре.

    3. Возникает новый вид деятельности ребенка — игровая, которая на протяжении дошкольного возраста развивается, достигая к его завершению самого сложного уровня — сюжетно-ролевой игры. В игре формируется познавательная деятельность и личность ребенка-дошкольника и в ней же они проявляются. В игре складываются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, формируется характер и выстраиваются различные поведенческие стратегии ребенка.

    4. Дошкольный возраст — время возникновения продуктивных видов деятельности у детей. Дошкольники обучаются рисованию, конструированию, лепке. В этом же возрасте формируются предпосылки к возникновению трудовой деятельности в виде самообслуживания и посильного бытового труда.

    5. У детей дошкольного возраста начинает складываться "Я»-концепция. Формируются личностные ценности, самооценка, происходит соподчинение мотивов деятельности, т.е. активно развивается личность ребенка.

    6. К концу дошкольного возраста ребенок достигает такого уровня развития, который позволяет ему взять на себя новую социальную роль и выполнять новый для него вид деятельности — учебную. Формируется готовность к школьному обучению.

    Умственно отсталые дети в дошкольном возрасте, так же, как и дети с сохранным интеллектом, достаточно активно развиваются. Но это развитие происходит атипично, т.е. строится на дефективной основе.

    Особенно ярко это наблюдается в познавательной деятельности ребенка. В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. Ориентировочное действие — это действие, связанное с внешним проявлением познавательного интереса, фиксированностью внимания при восприятии объекта. Изначально ориентировочные действия выступают в виде наглядных манипуляций с предметами. Всё развитие восприятия в дошкольном возрасте идёт путём совершенствования перцептивных действий и усвоения сенсорных эталонов. У детей с недоразвитием интеллекта наблюдается снижение познавательного интереса, перцептивные действия примитивны. Лишь к пяти годам у детей с умственной отсталостью в лёгкой степени могут делать выбор по образцу. Наблюдается задержка в формировании сенсорных эталонов, целостности восприятия. При решении перцептивных задач дети используют примитивные поисковые способы. Ориентировка фактически отсутствует.

    Умственно отсталые дети при решении мыслительных задач не отбрасывают неэффективные способы их решения, при неудачах легко отказываются от деятельности. При обучении способам решения наглядных задач дети с лёгкой умственной отсталостью могут действовать адекватно, но освоенный способ решения не переносят на новые условия. Часто наблюдается рассогласованность между знаемыми и используемыми способами решения мыслительных задач.

    Произвольность познавательной деятельности у дошкольников с недоразвитием интеллекта не формируется. Резко снижен объем внимания и, соответственно, кратковременной памяти ребенка, что значительно валяет на его обучаемость. Резко недоразвивается речь.

    В дошкольном возрасте наблюдается недоразвитие всех видов деятельности умственно отсталого ребенка: игровой, продуктивной, трудовой. Предпосылки учебной деятельности не формируются.

    У дошкольников с недоразвитием интеллекта к семи годам накапливается значительное отставание в развитии относительно здоровых сверстников. Их возможности в обучении ограничены. Необходимы специальные условия для их обучения и воспитания. В то же время необходимо отметить, что умственно отсталые дети способны к развитию, но оно происходит специфично, в иные, нежели у нормальных сверстников, сроки.

    Познавательная деятельность детей с умственной отсталостью

    Снижение познавательной активности является основной характеристикой детей с умственной отсталостью. Это проявляется во всех сферах психической деятельности таких дошкольников, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта.

    Внимание.Внимание как познавательный процесс обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Внимание умственно отсталых детей непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью и нарушениями переключаемости. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Например, дети с нейродинамическими нарушениями по типу преобладающего возбуждения отличаются отвлекаемостью, импульсивностью, быстрым переключением внимания с одного объекта на другой, т.е. наблюдается "полевое поведение». "Полевое поведение» — особый вид активности ребенка, при котором внешние стимулы среды управляют его поведением, внутренняя мотивация деятельности фактически отсутствует. Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности. Невнимательность детей с недоразвитием интеллекта в определённой мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать, не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.

    Ощущения и восприятие.Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия этих детей обнаруживается в неточном распознавании близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. отсутствии выделения характерных для них частей, пропорций и др.

    Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы, например, кошку и белку, круг и овал. Не узнают изображения предметов в усложненных условиях восприятия, например, перевёрнутыми. Нарушение пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

    Своеобразие зрительного восприятия детей с умственной отсталостью отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев неадекватным. Рассматривая сюжетную картину, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением, способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом.

    Важное место в восприятии окружающего мира занимает осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование осязательного образа, включает кожный и кинестезические анализаторы. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. При умственной отсталости наблюдается пассивность, недостаточная целенаправленность осязательной деятельности детей, несогласованность движений рук, поспешность. Часто распознание объекта детей с недоразвитием интеллекта основано на одном-двух неспецифических признаках, дополнительных попыток проверить правильность своего решения не происходит.

    Таким образом, если представить себе, что все эти входные "ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми, и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях — понятным становится происхождение его умственной недостаточности. Также понятной становится мысль Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются, с точки зрения Л.С. Выготского, ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

    Память. Память как познавательный процесс заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Объем запоминаемого детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дети с недоразвитием познавательной деятельности усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причина замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроется, прежде всего, в свойствах нервных процессов детей.

    Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими детьми с нарушением интеллекта отличается крайней неточностью. Пользуясь термином Л.С. Выготского, "ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны и проявляются в процессе обучения. Помимо перечисленных недостатков памяти детей с недоразвитием интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормально развивающегося ребенка в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредованным характером запоминания. Опосредствованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания. Слабость мышления, мешающая детям с недоразвитием интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л.В. Занков, Х.С. Земский, Б.И. Панский) показали, что при воспроизведении рассказов дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.

    Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети лучше запоминают внешние признаки предметов в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Воспроизведение умственно отсталыми детьми запоминавшегося материала зависит от степени его конкретности. Конкретный материал запоминался лучше, чем более абстрактный. Слабость целенаправленной деятельности детей с недоразвитием интеллекта выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Представления детей с недоразвитием интеллекта о предметах и явлениях окружающего мира зачастую бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам. Это в конечном итоге резко снижает темпы и качество обучения дошкольников с умственной отсталостью.

    Мышление. Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности, обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

    Из-за дефектов восприятия ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи — лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

    Мышление детей с недоразвитием интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Они очень отличаются от здоровых детей большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Дошкольники с умственной отсталостью затрудняются при решении даже простейших наглядно-действенных задач, таких как "почтовый ящик» и др. Дети выполняют их с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

    Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще больше трудностей. Они не могут сохранить в своей памяти показанный образец и действуют ошибочно. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Дети с недоразвитием интеллекта воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует отметить стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его недостаточную гибкость. Именно поэтому применение уже имеющихся знаний в новых условиях вызывает у детей с недоразвитием интеллекта затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению заданий.

    Речь. Речь — это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями. Речь — орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его деятельности, а также выражения эмоций. Грубые недостатки речи детей с недоразвитием интеллекта расценивались как один из основных критериев нарушений умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает у нормальных сверстников, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.

    Речь у ребенка-олигофрена скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, — слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связь между анализаторами. Становление речи ребенка с недоразвитием интеллекта осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. У дошкольников с умственной отсталостью слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, устанавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

    В 2-3 года или даже в 5 лет появляются первые слова — это преимущественно имена существительные: названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполнимые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Поэтому фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения сформирован далеко не полностью. Однако дети постепенно все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

    Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки. Из-за слабости фонетического анализа ребенок с недоразвитием интеллекта плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм речи. Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере детей с недоразвитием интеллекта, в том числе и в движении их речевых органов. У воспитанников специальных (коррекционных) учреждений VIII вида чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

    Умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними. Детям с недоразвитием интеллекта плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют связно высказывать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни разумно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам. При умственной отсталости недоразвитие речи и конкретность мышления детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушения нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообуславливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребёнка, а затруднённость обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга. Речевое недоразвитие дошкольников с умственной отсталостью носит системный характер. Это приводит к тому, что речь даже к концу дошкольного детства не выполняет у умственно отсталых детей своих основных функций: коммуникативную и регулирующую. Однако в условиях адекватного обучения и воспитания возможна положительная динамика в речевом развитии умственно отсталых детей.

    studopedia.ru

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Navigation